tag:blogger.com,1999:blog-348242232024-02-28T13:36:46.645-08:00Neuropsicologia e desenvolvimento humanoComo a neuropsicologia cognitiva pode ser aplicada ao desenvolvimento humanoVitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.comBlogger204125tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-13487932913401681002022-07-29T12:56:00.005-07:002022-07-29T12:58:53.490-07:00Como a neuropsicologia pode ajudar as crianças com autismo, suas famílias e suas professoras? <p><br /></p><span id="docs-internal-guid-eea10a8b-7fff-5cf4-cda7-26f1d86ca89c"><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiVYEngLwoNwLFSwCWsVDLKthVoDUtYhLM0uqVPhpqePtTFLBphU5A_4hh0ILhsRD6nRtUX0vK-wDw6IdCp3dTw_0IfmP2gjZczCijEr2xcjrFUZ42U-G9EeWZK2wsldEn9BELJpPU92zrO4r-U9NetmcgSksDvHYqrFeAZTLdubC7qzVYvI8M/s1280/Curso%20Portal%20Psic%201.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1280" data-original-width="1280" height="400" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiVYEngLwoNwLFSwCWsVDLKthVoDUtYhLM0uqVPhpqePtTFLBphU5A_4hh0ILhsRD6nRtUX0vK-wDw6IdCp3dTw_0IfmP2gjZczCijEr2xcjrFUZ42U-G9EeWZK2wsldEn9BELJpPU92zrO4r-U9NetmcgSksDvHYqrFeAZTLdubC7qzVYvI8M/w400-h400/Curso%20Portal%20Psic%201.jpg" width="400" /></a></div><br /><p></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">DOCENTES</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Vitor Geraldi Haase </span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Médico</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Professor titular aposentado do Departamento de Psicologia da UFMG</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Fundador do Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND-UFMG)</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Graduação em Medicina: UFRGS, 1981</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Residência médica em Neurologia e Neuropediatria: 1983</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Mestrado em Lingüística Aplicada: PUCRS, 1990</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Doutorado em Psicologia Médica: LMU zu München, 1999</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Maria Raquel Santos Carvalho</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Médica</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Professora associada do Departamento de Genética, Ecologia e Evolução do ICB-UFMG</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Coordenadora do Laboratório de Genética Humana e Médica</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Graduação em Medicina: PUCRS, 1981</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Mestrado em Genética: UFRGS, 1987</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Doutorado em Biologia Humana: LMU zu München, 2003</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">EMENTA</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como a neuropsicologia pode ajudar as crianças com autismo, suas famílias e suas professoras? O que dizem as evidências?</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">MÉTODO</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">O curso será presencial. O programa consiste de uma série de perguntas previamente formuladas, as quais refletem os principais problemas enfrentados na prática clínica com o autismo. Os professores responderão às perguntas com o auxílio de apresentações de PowerPoint. </span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">DATA</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">16/09/22 de 18 a 22 horas, 17/09/22 de 9 a 12 e de 13 a 18 horas</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">DURAÇÃO</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">12 horas-aula</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">LOCAL</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Portal Psic, Rua Sergipe 43, Centro, BH (https://portalpsic.com.br)</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">INSCRIÇÕES</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Portal Psic, Rua Sergipe 43, Centro, BH (https://portalpsic.com.br)</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">VAGAS</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">25 vagas</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">TAXA DE INSCRIÇÃO</span></p><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">R$ 400,00 à vista e R$ 500,00 em até 5 vezes no cartão</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">PROGRAMA</span></p><br /><ol style="margin-bottom: 0px; margin-top: 0px; padding-inline-start: 48px;"><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Quem é autista e quem tem autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como as alterações nos critérios diagnósticos mudaram o panorama clínico, cognitivo e social do autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Existe uma epidemida de autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Qual é a base neurológica do autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como as influências genéticas e ambientais interagem na etiologia do autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como a genética contribui para o diagnóstico e tratamento do autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">O que acontece com as crianças autistas quando chegam à idade adulta? E à velhice?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Quais são e qual é a relevância dos comprometimentos cognitivos no autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como avaliar clinicamente o desenvolvimento cognitivo e o comportamento das crianças com autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Qual é o papel das medicações psiquiátricas no tratamento do autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como promover habilidades e lidar com os comportamentos inadequados de forma não-coerciva?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como as crianças com autismo aprendem?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">A inclusão em classe regular promove o desenvolvimento e a autonomia das crianças com autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Como definir o melhor currículo? Para quem? Quando? Por quem? Onde?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">O que é neurodiversidade e quais são suas conseqüências para as pessoas com autismo?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">O que as famílias podem fazer e o que pode ser feito pelas famílias?</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">O que as professoras podem fazer e o que pode ser feito pelas professoras?</span></p></li></ol><br /><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">LEITURAS RECOMENDADAS</span></p><br /><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Bosa, C. A. & Teixeira, M. C. T. V. (eds.) (2017). Autismo: Avaliação psicológica e neuropsicológica. São Paulo: Hogrefe.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Cardoso, A. A. & Nogueira, M. L. M. (ed.) (2021). Atenção interdisciplinar ao autismo. Belo Horizonte: Ampla.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Donvan, J. & Zucker, K. (2017). Outra sintonia. A história do autismo. São Paulo: Companhia das Letras.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Joaquim, R. M. (ed.) (2021). Neuropsicologia das emoções. Caracterização, expressão facial e psicopatologia. Belo Horizonte: Ampla.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Júlio-Costa, A. & Antunes, A. M. (2018). Transtorno do espectro autista na prática clínica. São Paulo: Pearson.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Nogueira, M. L. M. & Oliveira, A. B. (2022). Autistas podem voar? Belo Horizonte: Ampla.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Sella, A. C. & Ribeiro, D. M. (eds.) (2018). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista: Volume 1. Curitiba: Appris.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.2; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Arial; font-size: 13.999999999999998pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-ligatures: normal; font-variant-position: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Volkmar, F. R. & Wiesner, L. A. (2019). Autismo. Guia essencial apra compreensão e tratamento. Porto Alegre: ARTMED.</span></p><br /><br /><br /><br /></span>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-84910294999849934462022-03-03T08:57:00.003-08:002022-03-03T08:59:10.826-08:00A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA SOBRE RACIOCÍNIO QUANTITATIVO E APRENDIZAGEM DA ARITMÉTICA<p style="text-align: justify;"><span style="caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; white-space: pre-wrap;"><span style="color: white; font-family: arial;">Curso de extensão</span></span></p><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Docente: Vitor Geraldi Haase</span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Monitora: Elisa Braz Cota</span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Data: Terças feiras, de 19 a 22 horas, entre 3 e 31 de maio de 2022.</span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Modalidade: Remota síncrona.</span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Inscrições: O link para inscrições será divulgado oportunamente.</span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; color: #050505; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; color: #050505; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; color: #050505; text-align: justify; transition-property: none;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/a/AVvXsEgF_FUNB37M0c1W-T4Br9bEN_UIHf4J7f8eLoH1dpgspeV1BGbSUUzAA9g2sP2uKGl7HCNUXz0ZCUkVhMfNYvPj4UIGQ3k1E8dumJoVBp7HkusDSPubBiqaSsAawQbrJ9cT5rHASa8d4Jca1lgYQDwRmlO10Sfwd4v1nDHyVbr8f5bd89Vde_A=s1748" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1748" data-original-width="1240" height="400" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/a/AVvXsEgF_FUNB37M0c1W-T4Br9bEN_UIHf4J7f8eLoH1dpgspeV1BGbSUUzAA9g2sP2uKGl7HCNUXz0ZCUkVhMfNYvPj4UIGQ3k1E8dumJoVBp7HkusDSPubBiqaSsAawQbrJ9cT5rHASa8d4Jca1lgYQDwRmlO10Sfwd4v1nDHyVbr8f5bd89Vde_A=w284-h400" width="284" /></a></div><br /><span style="font-family: arial;"><br /></span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Sim, vocês leram corretamente. Em maio teremos construtivismo na aprendizagem da aritmética. Sempre me acusaram de ser construtivista. Resolvi sair do armário.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">É crescente o interesse por informar a educação matemática na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental Inicial em evidências científicas. Compreender os mecanismos psicológicos envolvidos na aprendizagem da aritmética nessa faixa etária é relevante também para o diagnóstico e intervenção para as dificuldades de aprendizagem da aritmética. </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Atualmente, as duas escolas teóricas principais que orientam a investigação sobre os mecanismos cognitivos envolvidos na aprendizagem da aritmética são a Cognição Numérica (processamento de informação) e a Psicologia da Educação Matemática (construtivismo piagetiano). </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">A pesquisa em Cognição Numérica enfatiza o papel da função referencial do número, ou seja, sua capacidade de representar numerosidades, na aprendizagem da aritmética (Gilmore et al., 2018). A pesquisa sobre Cognição Numérica procura explicar reducionisticamente a aquisição de conceitos e procedimentos aritméticos através de processos mais básicos de manipulação de representações de numerosidade na memória de trabalho, processos de consolidação e resgate da memória de longo prazo, estratégias de processamento controlado etc. Há evidências, por exemplo, de que a memorização dos fatos aritméticos e fluência de cálculo influenciam o desenvolvimento do raciocínio matemático (Calderón-Tena & Caterino, 2016). </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">A Psicologia da Educação Matemática, segue a orientação construtivista, principalmente piagetiana, enfatizando a função analítica do número, as relações numérico-quantitativas e suas manipulações no interior de um sistema numérico com base em esquemas lógicos de raciocínio quantitativo (Nunes & Bryant, 2022). Há evidências, por exemplo, de que o raciocínio quantitativo desempenh um papel causal na aprendizagem da aritmética (Nunes et al., 2007).</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Geralmente, essas duas abordagens são alérgicas uma à outra e prescrevem estratégias distitntas para a educação/reeducação. A Cognição Numérica enfatiza a eficiência de processamento de informação e a memorização, possivelmente em detrimento da compreensão e matematização da realidade. A Psicologia da Educação Matemática enfatiza a compreensão e matematização, possivelmente em detrimento da proficiência. </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Essas duas vertentes freqüentemente se engalfinham na chamada "Guerra das Matemáticas" (Ansari, 2015, Klein, 2007). O pensamento construtivista/neopiagetiano tem dominado o cenário da educação matemática há quase cem anos (Klein, 2003, Klein, 2007). Esse predomínio teórico coincide temporalmente com a universalização da educação básica. </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">A universalização da educação básica colocou desafios aos quais o sistema educacional de poucos países conseguiu responder satisfatoriamente (Haase & Krinzinger, 2019). Como alcançar a inclusão, proporcionando uma educação minimamente condizente com a adaptação bem sucedida na Sociedade do Conhecimento para crianças de todo o espectro de distribuição de habilidades cognitivas, temperamento, motivação, auto-regulação emocional, background familiar e cultural etc.? Na maioria dos países, a resposta ao desafio da inclusão tem sido o esvaziamento curricular e a inflação das notas (Furedi, 2009, Murray, 2008), bem como a terapeutização e transformação da educação em doutrinação ideológica (Arendt, 1961, Furedi, 2009, Sowell, 1993). </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">A aprendizagem da matemática é um fenômeno multideterminado, complexo demais para reduzir seu sucesso ou fracasso a uma única causa (Haase et al., 2020). A abordagem pedagógica empregada é apenas um dos fatores potencialmente implicados (Sahlgren, 2015). No úlltimo século, o construtitismo, em suas mais diversas instanciações, tem sido a perspectiva dominante, a ponto de se se materializar em orientações curriculares da UNESCO (Marope et al., 2017) e do MEC (Brasil, 2017). To the best of my knowledge, uma política pública de educação matemática informada pela Cognição Numérica nunca foi tentada.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Vejam bem, eu não estou querendo insinuar que o construtivismo é a causa do fracasso na educação matemática. Longe disso. Até porque eu me orgulho de ser um grande construtivista. Sou construtivista, por exemplo, na medida em que coloco os alunos de IC a se confrontarem com problemas e encontrarem soluções. É divertido demais acompanhar os esforços e sucessos de alunos talentosos, construindo o conhecimento. Não tem melhor aprendizagem por descoberta do que a IC.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Mas é importante reconhecer as limitações das abordagens construtivistas, centradas na criança, aprendizagem ativa, aprendizagem por descoberta etc. A aprendizagem por descoberta abordagem centrada na criança impõe demandas emocionais, motivacionais e cognitivas que muitas crianças não conseguem suprir (Sweller, 2008). O que eu estou querendo explicitar é que uma abordagem muito dogmaticamente dependente da iniciativa do aluno, negligenciando as diferenças individuais, pode repercutir negativamente sobre as crianças provenientes de backgrounds de privação cultural, dificuldades cognitivas e características temperamentais desfarováveis à aprendizagem escolar. Nós testemunhamos isso no ensino remoto emergencial durante a pandemia. É reduzido o contingente de alunos que consegue suprir as demandas auto-regulatórias impostas pela educação à distância.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Se, por um lado, a abordagem construtivista têm suas limitações, por outro, a abordagem da Cognição Numérica também não é isenta de problemas. De uma maneira simplificada, a Cognição Numérica aposta na eficiência do processamento, no aperfeiçoamento de discrimnações não-simbólicas de numerosidade, na automatização e memorização de representações e procedimentos. Essas coisas são todas muito importantes. Mas não bastam. São necessárias mas não suficientes. Falo isso com base na nossa experiência de mais de quase duas décadas de pesquisa e clínica na área de cognição numérica.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">O antagonismo entre as abordagens rivais é muitas vezes reduzidos a uma dicotomia entre "compreender ou memorizar". Essa dicotomia é falsa. Estimular unicamente a "compreensão" em detrimento da "memorização" não produz bons resultados. E, inversamente, estimular unicamente a "memorização" em detrimento da "compreensão" também não dá certo. Sinto que há a necessidade de conciliar essas duas abordagens. Transpondo isso para uma linguagem cognitiva, pode-se dizer que o conhecimento concentual e o conhecimento procedimental se retroalimentam (Rittle-Johnson et al., 2001). </span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Se isso é possível ou não, quem sabe? É uma tarefa, certamente, complexa e que demanda muito trabalho teórico, empírico e honestidade intelectual. Eu estou empenhado nisso. Uma das principais representantes do pensamento piagetiano em educação matemática é a Profa. Terezinha Nunes (Nunes & Bryant, 2015, 2022, Nunes et al., 2007). O curso será fortemente baseado no último livro de Nunes e Bryant (2022). Meu principal objetivo no curso será, justamente, apresentar a perspectiva piagetiana e indagar as possibilidades de integração numérica.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Eu acredito que essa integração é possível, apesar de trabalhosa. As divergências não são apenas epistemológicas e metodológicas, mas derivam de diferenças que, no seu extremo, são éticas e políticas (Simplicio & Haase, 2020). Ela exige trabalho metateórico de examinar as possibilidades de consiliação wilsoniana com S entre as correntes teórias, bem como empírico, de validação de instrumentos diagnósitcos e de intervenção. Meu otimismo se origina a partir de dois autores que têm me mostrado o cominho das pedras.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">A Profa. Annemarie Fritz desenvolveu um modelo de ondas sobrepostas do desenvolvimento do conceito de número, o qual alia as virtudes de integrar as duas perspectivas e de ser empircamente validado (Balt et al., 2019, 2020, Freitas et al., 2022, Fritz et al., 2013). O modelo de ondas sobrepostas do desenvolvimento do conceito de número tem orientado nosso trabalho mais recente de pesquisa e clínica no LND-UFMG.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">O outro autor que me eencorajou nessa empreitada se chama Olivier Houdé. Houdé conduziu diversos estudos de neuroimagem funcional investigando os mecanismos neurocognitivos subjacentes à resolução de tarefas piagetianas clássicas, tais como a conservação de quantidade (Houdé & Tzourio-Mazoyer, 2003, Poirel et al., 2012). Os estudos de Houdé apontam um caminho para investigar os mecanismos cognitivos subjacentes às tarefas piagetianas, possivelmente permitindo uma conversa entre a Cognição Numérica e a Psicologia da Educação Matemática.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">O curso pretende apresentar a perspectiva piagetiana contemporânea sobre a aprendizagem da aritmética, refletindo sobre as diferenças entre essas duas correntes de pensamento, bem como sobre necessidade e possiblidade de integração teórica entre ambas. Ao todo, serão cinco aulas remotas síncronas às 19 horas. As aulas serão sobre: 1) Números e raciocínio (03/05/2022); 2) Contagem, número e problemas narrativos (10/05/2022); 3) Raciocínio aditivo (17/05/2022); 4) Raciocínio multiplicativo (24/05/2022); 5) Frações (31/05/2022). Nesse meio, tempo, gostaria de recomendar algumas leituras para quem quiser se embrenhar por essa senda.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">P.S. Gostaria de agradecer à Elisa Cota pela inestimável ajuda na organização do curso.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">REFERÊNCIAS</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Ansari, D. (2015). No more math wars. An evidence-based, developmental perspective on math education. EdCan Network. September, 29, 2015 (<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fwww.edcan.ca%2Farticles%2Fno-more-math-wars%2Fttps%3A%2F%2Fwww.edcan.ca%2Farticles%2Fno-more-%3Ffbclid%3DIwAR1oBCadcWFDquhJtitgsJcTIph52sifJXdrMHva2VZa8Z-G39o1wau9mP8&h=AT15T6mJJLIBlclWtMWI3wFjdTtjakplkr9KU2gZb2zUh7gkKxdiLbuyQu7BbONiGM4pVZVngvkOsxI8QQ4nB7m368j5OY8W7t8Gw_aKFHJpxBANsjlYooC1ng85KOwgocwy-271DGv6ebe_gj3D-Iw&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">https://www.edcan.ca/...//www.edcan.ca/articles/no-more-</a></span> math-wars).</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Arendt, H (1961). The crisis in education. In H. Arendt Between past and future. Six exercises in political thought (pp. 173-196). New York: Viking.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Balt, M., Ehlert, A., & Fritz, A. (2019). Assessment in inclusive mathematics education. Approaches to designing progress assessments for numeracy learning. In D. Kollosche, R. M. J. de Souza, M. Knigge, M. G. Penteado, & O. Skovsmose (Eds.), Inclusive mathematics education (pp. 197–216). New York: Springer.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Balt, M., Fritz, A., & Ehlert, A. (2020, June). Insights Into First Grade Students' Development of Conceptual Numerical Understanding as Drawn From Progression-Based Assessments. In Frontiers in Education (Vol. 5, p. 80). Frontiers.(<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fwww.frontiersin.org%2Farticles%2F10.3389%2Ffeduc.2020.00080%2Ffull%3Ffbclid%3DIwAR3VGVq-Ymf0Joq8JlSj_GM8vJezwT_5LDxVNSVKv4ETbtFYGSf4wevtUws&h=AT0uYBSgt5P4WLXcLU5sjzuR1dcX7JbPDzESJtnoa0rgJ2LJw4BNcsP51rbltHo_aZ_j-3ZnsED-icoINgCt5abWPh070r-SHtOpwl7WxQgulIDtsZHGOt80egKI0XqNT1yFz9eUYoKQwFfU-p8NmBc&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">https://www.frontiersin.org/.../10.../feduc.2020.00080/full</a></span>)</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Brasil (2017). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: Ministério da Educação (<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fbasenacionalcomum.mec.gov.br%2F%3Ffbclid%3DIwAR2iN6Q4OUxxxxlTWQcQsLHo6s7jY7X_q_bm8t9KzhkvfU8N4LUDXQivdBM&h=AT1eXbNjS9Wq9hLhRrs35huKYMblV-OlZkTn1_hx0AIzY_sj95KkKppYkk-BPGRU4dX6xxsDJrx1AjbSHR58Q32jgsy6RWXXGU46OIR5QGRIc3Hq-sfc9RXNiRFOCRlyOTNZ9AO76anAZQHHCQmVMjE&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">http://basenacionalcomum.mec.gov.br</a></span>).</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Calderón-Tena, C. O., & Caterino, L. C. (2016). Mathematics learning development: The role of long-term retrieval. International Journal of Science and Mathematics Education, 14(7), 1377-1385.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Freitas, F. R., Herzog, M., Haase, V. G. & Fritz, A. (2022). Compreensão conceitual do número no diagnóstico e intervenção para as dificuldades de aprendizagem na aritmética, In V. G. Haase, S. Benedetti & H. A. T. Simplício (Orgs.) Pedagodia do Sucesso. Volume I: Diferenças individiuais, família, currículo e intervenções. Belo Horizonte: Ampla (no prelo).</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Fritz, A., Ehlert, A. & Balzer, L. (2013). Development of mathematical concepts as basis for an elaborated mathematical understanding. South African Journal of Childhood Education, 3, 38-67. (<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fwww.scielo.org.za%2Fscielo.php%3Fpid%3DS2223-76822013000100004%26script%3Dsci_arttext%26tlng%3Des%26fbclid%3DIwAR00Ex5M2fdCCeMpykAf9lPJnj1YK0VU17AsONvjaNsPlDjWv7zqNgHcTh4&h=AT07F0WUHnMJrgMnPR1hevfMQHWkBvkz7KloD7MXoyfHho2PkGM9zMEA2P3hCVxm-VT-mgcEj2BDkQi_4oYlLc7bnM9DEH0vfyy5_x4PnFCRDf4RTCj7E8hlFSKElhtbSgf36SxHj2v1NWcABdlcG0M&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">http://www.scielo.org.za/scielo.php...</a></span>)</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Furedi, F. (2009). Wasted: why education isn't educating. London: Bloomsbury.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Gilmore, C., Göbel, S. M., & Inglis, M. (2018). An introduction to mathematical cognition. London: Routledge.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Haase, V. G. & Krinzinger, H. (2019). Adding all up: mathematical learning difficulties around the world. In A. Fritz, V. G. Haase & P. Räsänen (eds.) International handbook of mathematical learning disabilities: from the laboratory to the classroom (pp. 311). São Paulo: Springer.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Haase, V. G., Fritz, A. & Räsänen, P. (2020) Research on numerical cognition in Latin American countries (Investigación sobre cognición numérica en países latinoamericanos), Studies in Psychology, 41:2, 217-244, DOI: 10.1080/02109395.2020.1748843</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Houdé, O., & Tzourio-Mazoyer, N. (2003). Neural foundations of logical and mathematical cognition. Nature Reviews Neuroscience, 4(6), 507-514. (<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Facifonction.free.fr%2FColloques%2F05-02-11%2520Neurobiologie%2FTEXTE3.pdf%3Ffbclid%3DIwAR2ZBObsrCjH_tdchi9FQtF1P-7nyPgp3rvlj1s3MKd6_CbHNbsLNx5arXU&h=AT3oWKsU5l1FWJmxj5-8yzTh-BUKDA1GUIV1yFfy2GeVayCMZtSU-0OS1_Bjnk042PWdwfuhR8GUCXixXbwQWMCqvHN60GwXbDVD7Tl8KeCsZmcLSiSO0x9TzdPfQaVsQqhjWXAITIVETF5B97OB1NM&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">http://acifonction.free.fr/.../05-02-11.../TEXTE3.pdf</a></span>)</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Klein, D. (2003). A brief history of American K-12 mathematics education in the 20th century. In J. M. Royer (ed.) Mathematical cognition (pp. 175-225). Greenwich, CT: Information Age Publishing. (<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fwww.researchgate.net%2Fprofile%2FDavid-Klein-14%2Fpublication%2F259909012_A_Brief_History_of_American_K-12_Mathematics_Education_in_the_20th_Century%2Flinks%2F5afee66aa6fdcc722af55efb%2FA-Brief-History-of-American-K-12-Mathematics-Education-in-the-20th-Century.pdf%3Ffbclid%3DIwAR2iN6Q4OUxxxxlTWQcQsLHo6s7jY7X_q_bm8t9KzhkvfU8N4LUDXQivdBM&h=AT0fUdXO63aKl5-bXCxv9-lt2FeAUHYkQ6Qtw-yGHxSoNvMaQ39yPW7AM6R8xilsLcyuVUnREiDUwO5NiII8XQmNGYQBucE3oGW4j_jLFaftk5MZQFUeRRLVWrfrqEi2Y6uTNDaSAFzn5FC7aIcS0dM&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">https://www.researchgate.net/.../A-Brief-History-of...</a></span>)</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Klein, D. (2007). A quarter century of US 'math wars' and political partisanship Journal of the British Society for the History of Mathematics, 22, 22-33.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Marope, M., Griffin, P. & Gallagher, C. (2017). Transforming teaching, learning and assessment. A global paradigm shift. Paris: UNESCO. (<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://l.facebook.com/l.php?u=http%3A%2F%2Fwww.ibe.unesco.org%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2Fresources%2Ftransforming_teaching_learning_and_assessment.pdf%3Ffbclid%3DIwAR3vHOq8Jsf1ARjDWstdDK59XoPRJUmbUPwq3a70MiWzA71O7egoI6aK5xA&h=AT0IeFnCVQuIjDo7ElhRf-Sy3uZIQzkdKjcTCem6GNHB0TXEFMtbsURraIs5V18iDu0V5CONFdvZbQHP0Q445M6a6Tiz_OUAzVTGGI2X-ZM-maZhqBlZd35qF7alMcRKyeY6nUU2eeSUkoLLvQsxB8A&__tn__=-UK-R&c[0]=AT1Id6GCeOsw76r1h72ZmJMJ9T0VrQuWu1CkSPy7SI4g_3PdFfKbLEDT9N5LGNEM7tQJaDf9su6BUQgPCALVycKo19nooXmkjyB8H6ubcXUGNpl6yGoAjwsOE2zjgBz5RPk4hCm_EZnV2vr-VIKgujwBymg" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">http://www.ibe.unesco.org/.../transforming_teaching...</a></span>)</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Murray, C. (2008, August). Real education: Four simple truths for bringing America's schools back to reality. New York: Crown Forum.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Nunes, T., & Bryant, P. (2015). The development of quantitative reasoning. In L. S. Liben & U. Müller (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science (7 ed., Vol. 2. Cognitive Process, pp. 715–764). Hoboken, NJ: Wiley.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Nunes, T. & Bryant, P. (2022). Using mathematics to understand the world. How culture promotes children's mathematics. London: Routledge.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Nunes, T., Bryant, P., Evans, d., Bell, D., Gardner, S., Gardner, A. & Carraher, J. (2007). The contribution of logical reasoninng to the learing of mathematics in primary school. British Journal of Developmental Psychology, 25, 147-166.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Poirel, N., Borst, G., Simon, G., Rossi, S., Cassotti, M., Pineau, A., & Houdé, O. (2012). Number conservation is related to children’s prefrontal inhibitory control: an fMRI study of a Piagetian task. PloS one, 7(7), e40802.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Rittle-Johnson B, Siegler RS and Alibali MW. 2001. Developing conceptual and procedural skill in mathematics: an interative process. J Educ Psychol 93: 346-362.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Sahlgren, G.. H. (2015). Real Finnish lessons. Thre true story of an education superpower. London: Centre for Policy Studies.</span></div><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">(<span style="animation-name: none; transition-property: none;"><a class="oajrlxb2 g5ia77u1 qu0x051f esr5mh6w e9989ue4 r7d6kgcz rq0escxv nhd2j8a9 nc684nl6 p7hjln8o kvgmc6g5 cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x jb3vyjys rz4wbd8a qt6c0cv9 a8nywdso i1ao9s8h esuyzwwr f1sip0of lzcic4wl gpro0wi8 py34i1dx" href="https://cps.org.uk/wp-content/uploads/2021/07/150410115444-RealFinnishLessonsFULLDRAFTCOVER.pdf?fbclid=IwAR3jtzraO-3NCGf88NyGMP23hYeqHkaqtRx7mHj9jwIVApEmch6X1ED_ISE" rel="nofollow noopener" role="link" style="animation-name: none; border: 0px; box-sizing: border-box; color: var(--blue-link); cursor: pointer; display: inline; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: inherit; text-decoration: none; touch-action: manipulation; transition-property: none;" tabindex="0" target="_blank">https://cps.org.uk/.../150410115444...</a></span>)</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Simplício, H. A. T. & Haase, V G. (2020). Neuropsicologia escolar e interdisciplinaridade: filosofias educacionais e obstáculos epistemológicos. In R. P. Fonseca, A. G. Seabra & M. C. Miranda (eds.) Neuropsicologia escolar (pp. 97-119). São Paulo: Pearson</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Sowell, T. (1993). Inside american education. The decline, the deception, the dogmas.New York: Free Press.</span></div></div><div class="cxmmr5t8 oygrvhab hcukyx3x c1et5uql o9v6fnle ii04i59q" style="animation-name: none; caret-color: rgb(5, 5, 5); font-size: 15px; margin: 0.5em 0px 0px; transition-property: none; white-space: pre-wrap; word-wrap: break-word;"><div dir="auto" style="animation-name: none; text-align: justify; transition-property: none;"><span style="color: white; font-family: arial;">Sweller, J. (2008). Instructional implications of David C. Geary's evolutionary educational psychology. Educational Psychologist, 43(4), 214-216.</span></div></div>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-74334947470083230802021-03-22T09:02:00.002-07:002021-03-22T09:02:13.041-07:00COMO FOI A DISCIPLINA DE MÉTODOS QUANTITTIVOS EM 2020?<p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"> MÉTODOS QUANTITATIVOS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Gostaria de relatar uma experiência didática no ensino de graduação em Psicologia e, ao mesmo tempo, compartilhar o material didático produzido. </span><span style="font-family: arial;">O segundo semestre letivo de 2020 se encerra na próxima semana, no dia 31 de março de 2021 e também ocorreu de forma remota em função da Pandemia de COVID-19.</span></p><p style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhEoS0kYum4ugAAUNQ9nVzowYa79RdV9Pxesw0FpR0Xo_rTl7o-pobc-CgLS-LoMiRcOfjtHUXKFwplpnNaXRCWWE9diib7NT1gyUnCsMmGcjY_bYQAORV7lUCynsncQS0jNSHK5Q/s1283/metodos+quantitativos+2020.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="958" data-original-width="1283" height="299" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhEoS0kYum4ugAAUNQ9nVzowYa79RdV9Pxesw0FpR0Xo_rTl7o-pobc-CgLS-LoMiRcOfjtHUXKFwplpnNaXRCWWE9diib7NT1gyUnCsMmGcjY_bYQAORV7lUCynsncQS0jNSHK5Q/w400-h299/metodos+quantitativos+2020.png" width="400" /></a></div><p></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O desafio enfrentado era ministrar, de forma remota, uma disciplina sobre métodos quantitativos de pesquisa para alunos do primeiro período do curso de graduação em Psicologia. Ou seja, para alunos que não têm a menor experiência prévia com a área de Psicologia e com a pesquisa. Alunos, entretanto, que são muito qualificados e inteligentes, tendo sido selecionados em um concurso muito competitivo.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Lembrei-me dos anos de 2009 e 2010, última ocasião em que eu ministrei essa disciplina. Na época, tive a idéia de propor aos alunos a realização de um projeto simulado de pesquisa. Sugeri para os alunos que testassem a hipótese de que existe uma associação entre velocidade articulatória e capacidade de armazenamento e processamento na memória de trabalho.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">A hipótese de uma associação entre velocidade articulatória e capacidade de armazenamento e processamento na memória de trabalho foi escolhida porque: a) Já foi replicada inúmeras vezes, sendo bem estabelecida; b) Pode se operacionalizada através de testes muito simples de repetição automatizada de estímulos verbais para a velocidade articulatória e de digit span para a memória de trabalho verbal; c) Exige testes estatísticos muito simples, basicamente correlação e regressão, os quais oodem ser facilmente implementados através do Excel.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">A turma foi então dividida em cinco equipes: a) Redação do projeto; b) Avaliação da eticidade; c) Coleta de dados: d) Análise estatística; d) Relatório.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O resultado dessa experiência didática em 2009 e 2010 foi muito bom. Diversos alunos daquela época se motivaram para fazer iniciação científica e muitos são pesquisadores atualmente, tendo feito mestrado e/ou doutorado.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Como os instrumentos empregados podem ser facilmente adaptados para testagem remota, resolvi encarar o desafio. O programa da disciplina foi desenvolvido em 10 módulos de aulas assíncronas previamente gravadas, 15 encontros síncronos de supervisão de projeto e trabalho extra-classe dos alunos.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Contei com a ajuda de um monitor extremamente dedicado e competente, o Rafael Correa Aranha, além de um time de colaboradores que preparou uma série de aulas extras. Agradeço especialmente a Camila Peixoto, Claudiron Gonçalves, Emanuelle de Oliveira Silva, Henrique Simplício, Higna Ester Ferreira Silvam, Marcela Marques Rodrigues e Rafael Correa Aranha.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Os videos estão disponíveis através do canal <a href="https://www.youtube.com/playlist?list=PLn4EloSVvw5BcbZyVvczlEZHr2UGW1Atc">@LND-UFMG</a> do YouTube, ou de forma mais sistemática deste <a href="http://npsi-dev.blogspot.com/2021/03/video-curso-metodos-quantitativos-em.html">link</a>.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Pelo que pude perceber, o resultado foi muito positivo. Os alunos se motivaram, fizeram um excelente trabalho. Foi uma experiência muita agradável para mim que estou na bica da aposentadoria. Deu-me a sensação de que ainda não estou acabado, que ainda posso e estou fazendo coisas.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">MÓDULOS DO PROJETO SIMULADO DE PESQUISA</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Projeto de pesquisa</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Ética na pesquisa com seres humanos</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Introdução</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Referencial teórico</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Delineamento de pesquisa</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Participantes</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Instrumentos e procedimentos</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Análise estatística</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Resultados</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Discussão</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Publicação</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">AULAS EXTRA</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Iniciação científica</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Revisão sistemática</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Psicometria</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Ansiedade estatística</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Estatística no Excel</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Teste de hipóteses</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Poder estatístico</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Correlação e regressão</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">A associação entre o raciocínio quantitativo e a aritmética é causal?</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Qual é a prevalência de discalculia do desenvolvimento?</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">DISCLAIMER</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Eu não sou metodólogo. Simplesmente sistematizei o que estudei e aprendi na prática ao longo de 40 anos e que facilita a redação e implementação de projetos de pesquisa e redação de trabalhos científicos e publicação. O nível é muito básico, introdutório. Esse material pode ser útil para alunos de iniciação científica, alunos de pós-graduação que se confrontem com a tarefa de redigir seus projetos ou seus relatórios, bem como profissionais que tenham interesse por fazer uma pós-graduação.</span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-17983802765887177722021-03-22T07:51:00.004-07:002021-03-22T08:03:21.851-07:00VIDEO-CURSO: MÉTODOS QUANTITATIVOS EM PSICOLOGIA<div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Título da disciplina: Métodos quantitativos de pesquisa em psicologia </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Data: Segundo Semestre de 2020 </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Docente: Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Monitor-bolsista: Rafael Correa Aranha </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Público-alvo: Alunos do primeiro período da graduação em Psicologia </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Ementa: A mensuração na ciência. A mensuração em psicologia. Medidas e variáveis em psicologia. Construção de instrumentos, procedimentos de coleta, tratamento e análise de dados quantitativos. Pesquisa quantitativa com o auxílio do computador. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">HIstórico: A disciplina buscou responder ao desafio didático de ministrar um curso de metodologia quantitativa em psicologia para alunos do primeiro período do curso de graduação em psicologia em meio à Pandemia de COVID-19. A solução encontrada foi propor aos alunos que realizassem um projeto simulado de pesquisa testando a hipótese de que existe uma associação entre a velocidade articulatórria e a capacidade de armazenamento e processamento na memória de trabalho verbal. A questão de pesquisa foi selecionada porque se trata uma hipótese consistentemente verificada na literatura e porque os instrumentos de coleta de dados podem ser usados online. A turma foi dividida em equipes, cada uma ficando responsável por um aspecto de um projeto de pesquisa: a) Redação do projeto; b) Avaliação da Etidicidade; c) Coleta de dados; d) Análise estatística; e e) Relatório de pesquisa. A disciplina foi ministrada soba forma de 10 módulos de aulas asíncronas previamente gravadas, 15 reuniões síncronas online, trabalho extra-classe dos alunos e aulas extra. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">VIDEOAULAS SOBRE UM PROJETO SIMULADO DE PESQUISA </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">1a - Projeto de Pesquisa</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/GHQw3VkI3Zo" width="320" youtube-src-id="GHQw3VkI3Zo"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">1b - Projeto de Pesquisa</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/qkgiRBSotdY" width="320" youtube-src-id="qkgiRBSotdY"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">2a - Ética na pesquisa com seres humanos</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/jrU8Wr9h-yQ" width="320" youtube-src-id="jrU8Wr9h-yQ"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">2b - Ética na pesquisa com seres humanos</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/b_RjXA5_Igc" width="320" youtube-src-id="b_RjXA5_Igc"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">3.1 - Introdução </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/5F2PmGoxsQw" width="320" youtube-src-id="5F2PmGoxsQw"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">3.2a - Introdução - Referencial teórico</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/nx2rQwpR0o4" width="320" youtube-src-id="nx2rQwpR0o4"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">3.2b - Introdução - Referencial teórico</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/GIowv9g7gjI" width="320" youtube-src-id="GIowv9g7gjI"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">4a - Delineamento de pesquisa</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/VDVh4Unp_pQ" width="320" youtube-src-id="VDVh4Unp_pQ"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">4b - Delineamento de pesquisa</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/OqHrRZMvpvs" width="320" youtube-src-id="OqHrRZMvpvs"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">5 - Participantes</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/noUAzfH_RKA" width="320" youtube-src-id="noUAzfH_RKA"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">6a - Instrumentos e procedimentos</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/GnXbmMWuGs8" width="320" youtube-src-id="GnXbmMWuGs8"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">6b - Instrumentos e procedimentos</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/anAc4IG0EKU" width="320" youtube-src-id="anAc4IG0EKU"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">7a - Estatística descritiva</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/_EfUwJOkeps" width="320" youtube-src-id="_EfUwJOkeps"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">7b - Estatística - Distribuição amostral</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/jb4PUZXtopA" width="320" youtube-src-id="jb4PUZXtopA"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">7c - Estatística - Teste da hipótese nula</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/5A0h0YGWZtY" width="320" youtube-src-id="5A0h0YGWZtY"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">7d </span><span style="font-family: arial; font-size: large;">- Estatística - Correlação</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/9gkDJnAUzSg" width="320" youtube-src-id="9gkDJnAUzSg"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">7e - Estatística - Seleção de testes</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/bx_qOxZ5yvQ" width="320" youtube-src-id="bx_qOxZ5yvQ"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">8 - Resultados</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/FPypLyBeZ8U" width="320" youtube-src-id="FPypLyBeZ8U"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">9 - Discussão</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/7LUwGHiCX-w" width="320" youtube-src-id="7LUwGHiCX-w"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">10 - Publicação</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/8SjDGzKMAJU" width="320" youtube-src-id="8SjDGzKMAJU"></iframe></div><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><br /></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">VIDEO-AULAS EXTRA </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Iniciação científica</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/NFTM3DRWrTg" width="320" youtube-src-id="NFTM3DRWrTg"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Revisão sistemática</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Camila Peixoto</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/oQ5R65biFe8" width="320" youtube-src-id="oQ5R65biFe8"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Revisão sistemática</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Henrique Simplício</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/UhX3uSFEtmY" width="320" youtube-src-id="UhX3uSFEtmY"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Psicometria</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Emanuelle de Oliveira Silva</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/HkwJ7KLHs48" width="320" youtube-src-id="HkwJ7KLHs48"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Ansiedade estatística</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Claudiron Gonçalves </span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/yS_kwQoII2M" width="320" youtube-src-id="yS_kwQoII2M"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Estatística no Excel</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Rafael Correa Aranha</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/KhHb2hPrIvM" width="320" youtube-src-id="KhHb2hPrIvM"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Teste de hipóteses</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Higna Ester Ferreira Silva</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/B1sYpkHmbJ4" width="320" youtube-src-id="B1sYpkHmbJ4"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Poder estatístico</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Higna Ester Ferreira Silva</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/i1-Q-RsoZC8" width="320" youtube-src-id="i1-Q-RsoZC8"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Correlação e Regressão</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Marcela Marques Rodrigues</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/YcymxW41_PU" width="320" youtube-src-id="YcymxW41_PU"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">A associação entre raciocínio quantitativo e aritmética é causal?</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/zTcKpVzSVn8" width="320" youtube-src-id="zTcKpVzSVn8"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Qual é a prevalência da discalculia do desenvolvimento?</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Vitor Geraldi Haase</span></div><div style="text-align: justify;"><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/Xjc2kTUujGg" width="320" youtube-src-id="Xjc2kTUujGg"></iframe></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></div><div style="text-align: justify;"><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">LEITURAS SUGERIDAS</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Pesquisa científica</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Alves-Mazzotti, A. J. & Gewandsznajder (1999). Uma visão geral do método nas ciências naturais. In A. J. Alves-Mazzotti & F. Gewandsznajder. O método nas ciências naturais e sociais. Pesquisa quantitativa e qualitativa (2a. ed.) (pp. 1-9). Rio de Janeiro: Thompson.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Alves-Mazzotti, A. J. & Gewandsznajder (1999). Ciência natural: os pressupostos filosóficos. In A. J. Alves-Mazzotti & F. Gewandsznajder. O método nas ciências naturais e sociais. Pesquisa quantitativa e qualitativa (2a. ed.) (pp. 10-43). Rio de Janeiro: Thompson.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Alves-Mazzotti, A. J. & Gewandsznajder (1999). A pesquisa cientifica. In A. J. Alves-Mazzotti & F. Gewandsznajder. O método nas ciências naturais e sociais. Pesquisa quantitativa e qualitativa (2a. ed.) (pp. 65-84). Rio de Janeiro: Thompson.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Castañon, G. A. (2004). Pós-modernismo e política científica na psicologia contemporânea: uma revisão crítica. Temas em Psicologia da SBP, 12, 155-167.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Mensuração</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Fife-Schaw, C. (2010). Níveis de mensuração. In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 64-77). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Hammond, S. (2010). Utilizando testes psicométricos.<span class="Apple-converted-space"> </span>In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 190-215). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Delineamento de pesquisa</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Sturgis, P. (2010). Levantamento e amostragem In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 116-132). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Davis, A. & Bremner, G. (2010). O método experimental em psicologia In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 78-99). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Fife-Schaw, C. (2010). Modelos quasi-experimentais. In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 100-115). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Estatística</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Fife-Schaw, C. (2010). Princípios de estatística inferencial. In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 382-404). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"></span><br /></span></p><p class="p1" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span class="s1" style="font-kerning: none;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Hammond, S. (2010). Introdução à análise multivariada de dados.<span class="Apple-converted-space"> </span>In G. M. Breakwell, S. Hammond, C. Fife-Schaw & J. A. Smith (eds.) Métodos de pesquisa em psicologia (pp. 406-433). Porto Alegre: ARTMED.</span></span></p><p class="p2" style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); font-stretch: normal; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 14px;"><br /></p></div>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-82119723744884499292020-11-26T05:40:00.005-08:002020-11-26T05:50:16.640-08:00PANDEMIA & EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA EVOLUCIONÁRIA<p><br /></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A conexão entre a educação e a evolução é a seguinte. O evento decisivo na evolução humana é a supremacia ecológica. O termo supremacia ecológica se refere ao fato de que os humanos não têm predator natural e, portanto, adquiriram supremacia sobre a sua ecologia biológica e física. A supremacia ecológica ressaltou a importância das pressões seletivas intra-específicas nos humanos. Ab principal pressão selectiva humana tem a ver com as habilidades sócio-cognitivas necessárias para a cooperação intra-grupo e competição inter-grupos. Os problemas cognitivos mais difíceis que enfrentamos no nosso dia a dia são de natureza social, buscando soluções para os jogos estratégicos nos quais nos metemos. A pressão de seleção social permitiu a evolução de habilidades cognitivas cada vez mais complexas, criando o cenário para a seleção da inteligência geral e a evolução da cultura.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A complexidade cultural humana propiciou a invenção de uma série de artefatos, tais como a língua escrita, a aritmética, a imprensa, o computador, a internet etc. A utilização desses artefatos culturais complexos requer uma pedagogia. Ou seja, uma tecnologia de transmissão de conhecimento entre uma geração e outra, com o intuito de preservar e permitir o aprimoramento do legado cultural.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Geary (<a href="https://mrbartonmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Explicit%20Instruction/Educating%20the%20Evolved%20Mind.pdf">2007</a>) distingue entre habilidades cognitivas biologicamente primárias e secundárias. A linguagem oral é um exemplo de habilidade primária. As crianças não precisam ser ensinadas a falar, elas adquirem ou desenvolvem a linguagem. Desde que convivam com uma comunidade falante de alguma língua natural. A língua escrita é outra história. A língua escrita não é aprendida espontaneamente, mas exige uma pedagogia e de três a quatro anos de árduo esforço da criança para adquirir fluência. </span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgebb_fwpU-nMSfuFz15l0EeCxERfzEqts6_Un4Ys08IdmVEibibXLVysb4LVo859uJkdP_RWT59iF9ShDYG4_-4JxQTwS5bVPCk4o7BzhKDU0FE0_Mdwb_d1gpTT6RBPC64O8INw/s480/what+evolution+will+do+next.gif" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="362" data-original-width="480" height="301" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgebb_fwpU-nMSfuFz15l0EeCxERfzEqts6_Un4Ys08IdmVEibibXLVysb4LVo859uJkdP_RWT59iF9ShDYG4_-4JxQTwS5bVPCk4o7BzhKDU0FE0_Mdwb_d1gpTT6RBPC64O8INw/w400-h301/what+evolution+will+do+next.gif" width="400" /></a></div><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">As habilidades primárias constituem o equipamento cognitivo padrão da espécie humana, o qual evoluiu no ambiente ancestral. Esse equipamento padrão é constituído por uma série de primitivos conceituais relacionados ao ambiente físico (tempo, espaço, causalidade, quantidade etc.), à vida (seres vivos e inanimados, espécei etc.) e aos relacionamento intra- e interpessoais (self, outro, teoria da mente etc.). As habilidades primárias são adquiridas espontaneamente, no convívio com um cultural qualquer. As crianças possuem aprendizibilidade das habilidades primárias e são intrinsecamente motivadas para sua aquisição.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A história é bem diferente no que se refere às habilidades secundárias. Não existe motivação intrínseca para gostar da escola. O gosto pelo estudo precisa ser adquirido e depende dos resultados, da orientação de um professor e de muito esforço deliberado. As crianças não são intrinsecamente motivadas para aprender a ler, por exemplo. O estudo pode ser inicialmente aversivo. A motivação para o estudo não é intrínseca, depede dos resultados obtidos aqui agora (permitindo o desenvolvimento de auto-eficácia) e de resultados abstratos projetados em um futuro longínquo (os quais precisam ser representados na memória de trabalho). A motivação para a aquisição de habilidades cognitivas biologicamente secundárias é, portanto, cognitivamente mediada.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><a href="https://quillette.com/2020/11/22/the-fragility-of-modern-education-in-the-time-of-covid/">Os efeitos da pandemia de COVID-19 foram analisados por David C. Geary sobre esse pano de fundo evolucionário</a>. A suspensão das aulas e o ensino remoto prejudicam a aquisição de habilidades cognitivas biologicamente secundárias. Ou seja, aquelas habilidades cognitivas que dependem crucialmente da escola. O prejuízo pode ser irreparável para toda uma coorte da população, que vive essa situação inédita. </span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Esse drama pandemônico nos afeto no Brasil também. Paradoxalmente, os efeitos podem ser agravados e simultaneamente nuançados, diria um cínico. A pandemia agravou o Apartheid social no Brasil de duas maneiras. Inicialmente, a suspensão das aulas e dificuldade das escolas públicas em implementar a educação remota prejudicaram os mais pobres. Atualmente, com a suspensão continuada das aulas presenciais, as crianças mais pobres continuam sendo prejudicada.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A suspensão das aulas e educação remota aumentou a responsabilidade das famílias e das próprias crianças sobre sua aprendizagem. A educação remota depende muito da motivação do aluno, da sua capacidade de auto-organização, de auto-motivação, de responsabilidade e de engajamento, de habilidades cognitivas de pensamento crítico que propiciem a aprendizagem por descoberta. Os alunos que exigem mais tutoria têm sua aprendizagem prejudicada quanto não recebem essa tutoria dos professores e/ou quando a família, pelas mais diversas razões, não tem condições de oferecer essa tutoria.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A nuance vem de um comentário cínico que ouvi por aí. Talvez possa até ser vantajoso para as crianças as escolas não funcionarem. O currículo anda tão desidratado de conteúdo que, de qualquer maneira, as crianças não aprendem nada na escola. E ficando em casa, se poupam da doutrinação esquerdista.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Referência</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Geary, D. C. (2007). <a href="https://mrbartonmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Explicit%20Instruction/Educating%20the%20Evolved%20Mind.pdf">Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology.</a> In J. S. Carlson & J. R. Levin (Eds.), <i>Educating the evolved</i> <i>mind</i> (pp. 1-99, Vol. 2, Psychological perspectives on contemporary educational issues). Greenwich, CT: Information Age. </span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-19886367174315783682020-11-16T11:39:00.005-08:002020-11-16T12:06:21.617-08:00 THOMAS SOWELL E A LAVAGEM CEREBRAL NA SALA DE AULA<p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">A lavagem cerebral em sala de aula é um problema no mundo todo, incluindo o Brasil. Aqui no Brasil, nós tivemos uma proposta muito interessante, o projeto "Escola sem Partido" (ESP). Eu sou muito crítico em relação a essas propostas de mudar a sociedade por decreto. Não gosto disso. Minha índole política oscila entre o conservadorismo britânico alla Burke e o libertarianismo alla Murray Rothbard. Por vezes um fala mais alto, por vezes outro. Nessa questão do ESP, o Rothbard ganhou a parada.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"> Apesar das reservas, apoiei o ESP. Inclusive tive a honra de participar de uma audiência pública na Câmara dos Deputados, discutindo o problema do ativismo político na Universidade (<a href="https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/55a-legislatura/pl-7180-14-valores-de-ordem-familiar-na-educacao/documentos/audiencias-publicas/copy_of_VitorHaase1080817.pdf">Haase, 2017</a>). Após o ensino, pesquisa e extensão, a Universidade assumiu uma nova missão, o ativismo político. Minha reserva em relação ao ESP se deve à alergia de apoiar mudanças sociais na marra. As mudanças que interessam devem vir de baixo para cima e não de cima para baixo. E o ESP conseguiu isso. O ESP conseguiu colocar a doutrinação escolar na ordem do dia. Criaram-se grupos de pais nas redes sociais denunciando casos escabrosos. Foram submetidos projetos semelhantes em estados e municípios etc. Foi muito inspirador. Infelizmente, esse movimento refluiu. Levou dois baldes de água fria, um do STF e outro do Bolsonaro. Sobrou a alternativa bottom-up, do trabalho de formiguinha que precisamos fazer para não deixar essa questão morrer.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Recentemente tive a oportunidade de reler um livro maravilhoso do Thomas Sowell (1993), intitulado "Inside American education". O Sowell é um cara surpreendente, a quem eu não canso de admirar. Algumas das cenas mais divertidas que eu já vi no YouTube são videos do Sowell desbancando na maior categoria e civilidade os argumentos de socialistas, feministas etc. Adoro em especial um video no qual o Milton Friedman está participando da discussão e fica se divertindo. Assim como se tivesse pensando: "Esse é o meu garoto". E o Sowell impecavelmente vestido, falando de modo calmo e educado, apesar da língua presa, conservador com aquele cabelo afro da Década de 1960. Impagável.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">A outra coisa surpreendente é a capacidade do Sowell de lidar com dados. Ele pega as estatísticas mais corriqueiras e as examina de forma inusitada. Um exemplo é o recente "Charter schools and their enemies", escrito aos noventa anos de idade (Sowell, 2020). O Sowell parece pastel de palmito da Rodoviária: quanto mais velho melhor.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">"Inside American education" é de 1990 e poucos. A primeira seção do livro é sobre as escolas. O primeiro capítulo é sobre o anti-intelectualismo na formação de professores, o segundo sobre lavagem cerebral nas escolas e o terceiro sobre a ideologia subjacente. Foi escrito há quase trinta anos, mas continua atual. Vou me concentrar aqui na questão da lavagem cerebral.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">As estratégias gramscianas de lavagem cerebral nas escolas já foram analisadas no "Maquiavel pedagogo" (Bernardin, 2013). "Maquiavel pedagogo" é um livro muito bom, recomendável. O "Maquiavel" se baseia em pesquisa psicológica da melhor qualidade. Infelizmente, a orientação teórica é um pouco antiquada, baseada na psicologia social dos Anos 60. De lá para cá, muita água foi trazida a esse moinho. Sowell (1993), propõe uma abordagem bem mais simples, mais direta, mais cognitiva. O objetivo da lavagem cerebral é uma mudança das atitudes e valores da criança.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O primeiro problema que Sowell resolve é definir o que é lavagem cerebral nas escolas e dar exemplos. Quando se discute esse assunto da lavagem cerebral nas escolas, um argumento freqüentemente esgrimido é o negacionismo. Ou seja, simplesmente negar que o problema exista. Sowell resolve isso na medida em que fornece critérios claros do que é do que não é lavagem cerebral. Depois ele dá uma série de exemplos. Vale a pena citar por extenso.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">"Uma variedade de programas usados em salas de aula em todo o país não apenas compartilham os objetivos gerais de lavagem cerebral - isto é, mudar atitudes, valores e crenças fundamentais por métodos de condicionamento psicológico - mas também usam técnicas clássicas de lavagem cerebral desenvolvidas em países totalitários: a) Estresse emocional, choque ou dessensibilização, para quebrar a resistência intelectual e emocional; b) Isolamento, seja físico ou emocional, de fontes familiares de apoio emocional na resistência; c) Confrontação de valores pré-existentes, geralmente manipulando pressão dos colegas em sessões de acareação; d) Tirar do indivíduo as defesas normais, como reserva, dignidade, senso de privacidade ou a capacidade de recusar-se a participar; e) Recompensa a aceitação das novas atitudes, valores e crenças - uma recompensa que pode ser simplesmente liberação das pressões infligidas àqueles que resistem, ou pode assumir outra forma simbólica ou tangível” (Sowell, 1993, p. 57).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Muitos dos exemplos que Sowell discute são retirados de um relatório do Governo Americano (Schlaffly, 1988). Quer dizer, há mais de 30 anos isso já era um problema reconhecido pelo Governo Americano da época. </span></p><p style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjHvC7EbtSjqXBQTYG02VT_6S3CQQLA_K95pXPevJfXMxEI5NKfFhLvdgyXjD9gKH5h9g84yfFM8LHkvqrfrpsB4Km6CwhigJfMyHn2AR_i4w4kMbFUZ1gywEkL3EjN7xST7yTmQw/s420/child+abuse+in+the+classroom.jpg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="420" data-original-width="269" height="400" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjHvC7EbtSjqXBQTYG02VT_6S3CQQLA_K95pXPevJfXMxEI5NKfFhLvdgyXjD9gKH5h9g84yfFM8LHkvqrfrpsB4Km6CwhigJfMyHn2AR_i4w4kMbFUZ1gywEkL3EjN7xST7yTmQw/w255-h400/child+abuse+in+the+classroom.jpg" width="255" /></a></div><span style="font-family: arial;"><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p>Os critério oferecidos por Sowell (1993) ajudam a identificar quando a lavagem cerebral está ocorrendo. A seguir vou mencionar alguns dos exemplos que o Sowell discute:</span><p></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">a) Choque e dessensibilização: O objetivo aqui é chocar, criar dissonância cognitiva e habituar a criança a comportamentos, atitudes e valores fora da curva. Sowell (1993) menciona vários exemplos de programas de "educação par a morte", nos quais, entre outros projetos, as crianças são instadas a visitar um necrotério e tocar nos mortos, escrever sua própria nota de suicídio etc. Em um projeto de educação sexual, as crianças assistiam a um video de uma mulher colocando um absorvente íntimo. Noutros projetos, os meninos precisavam gritar repetidamente "vagina" e as meninas "pênis". Esses projetos são academicamente tão irrelevantes e pueris que lembram o menino e a menina que ficam mostrando os seus "pipis" um para o outro. Só que o objetivo aqui é violar a inocência das crianças. Fizeram furor no Brasil os "projetos" que levaram crianças a museus de arte para assistir e ter aulas sobre exposições com conteúdo sexual apelativo. São freqüentes também no ambiente escolar brasileiro, os "projetos" em que crianças dançam funk de forma lasciva. Já vi foto de dois bebês dançando funk de fraldas.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">b) Isolamento da cultura familiar de origem: Uma das principais estratégias da lavagem cerebral é promover o conflito entre pais e filhos, isolando a criança do conforto e apoio da família, ridicularizando os valores familiares e promovendo a vergonha dos pais. Sowell (1993) menciona um projeto que envolvia um "Círculo Mágico". Tudo que acontecesse e fosse dito dentro daquele círculo não deveria ser comentado com os pais. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">c) Confrontação pelos colegas e ostracismo: Quando um menino tem uma opinião conservadora, dissonante daquela do professor, o mesmo incita a turba para massacrá-lo até que ele muda de idéia. Sowell (1993) cita o exemplo de um professor que solicitou repetidamente a um aluno que reiterasse uma opinião conservadora, apenas para expô-lo perante os colegas. Depois de algumas vezes de insistir para que a criança se pronunciasse, o menino comentou: "Mas por que você só fica pedindo para que eu fale? Só eu?" Nem assim o professor parou. No Brasil isso acontece muito com os evangélicos ou alunos conservadores, que são provocados a se manifestar, apenas para sofrer uma acareação ostensiva e agressiva por parte dos colegas.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">d) Desmoralização: Um menino que ficou constrangido em ficar repetindo bobamente "vagina, vagina, vagina etc." durante o tal "projeto" foi ridicularizado pelo professor e colegas. Os evangélicos que ousam manifestar suas opiniões são ridicularizados. Tudo isso promove um ambiente anti-acadêmico. O contrário do que se desejaria ver na escola. Por vezes tenho a impressão de que muitos professores pregam pela cartilha do Rousseau mas, realmente, praticam pela cartilha pedagógica do Maquiavel. Impressionamente como conseguem agredir e ridicularizar sem pudor os alunos divergentes. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">e) Reforço ao conformismo: A acareação e a desmoralização reforçam o conformiso. A diversidade de pensamento é tolhida em nome da diversidade. Isso acontece muito com os evangélicos, que não têm espaço para se manifestar em sala de aula. Uma vez me chamou atenção um cavalete escondido em um cantinho atrás do elevador. Fui espiar. Tinha um cartaz anunciando uma reunião de um grupo de universitários evangélicos. Acha que era um momento de discussão e de oração. Comigo acontece também com alunos e colegas na Universidade. Às vezes ouço o pessoal comentando a partir de pressupostos que considero absurdos. Eu certamente teria meia dúzia de argumentos e evidências para questionar tais pressupostos. Entretanto, sou obrigado a calar. Uma vez eu estava organizando um evento e uma colega quis vetar um convidado que eu havia sugerido porque o cara é conservador. Tudo isso é um grande estímulo a ficar de boca fechada. Para quem pode.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O ESP refluiu. Por causa disso mesmo esse trabalho bottom-up de botar a boca no trombone, de denunciar, de não se conformar, de não aceitar os abusos é extremamente importante. Gostei tanto dos critérios do Sowell, que estou pensando em fazer uma coleção de episódios. Quem quiser contribuir, narrando seu causo, encontrará ouvidos atentos. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Referências</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Bernardin, P. (2013). Maquiavel pedagogo. Ou o ministério da reforma psicológica. Campinas: Eccleasiae/Vide Editorial.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Haase, V. G. (2017). <a href="https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/55a-legislatura/pl-7180-14-valores-de-ordem-familiar-na-educacao/documentos/audiencias-publicas/copy_of_VitorHaase1080817.pdf">Ativismo político na universidade</a>. Brasília: Câmara dos Deputados, Comissão Especial - Escola sem Partido.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Schlaffly, P. (1988). Child abuse in the classroom. Westcheste, Ill: Crossway.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Sowell, T. (1993). Inside american education. New York: Free Press.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Sowell, T. (2020). Charter schools and their enemies. New York: Basic Books.</span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-80817114961221121552020-11-16T05:17:00.002-08:002020-11-16T05:58:42.732-08:00FREIRE E GRAMSCI: ÁGUA E VINHO DO MOINHO ESQUERDISTA<p> <span style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; text-align: justify;">Ontem compartilhei no FB um mini-conto do Alexandre Archer, contando a <a href="https://www.facebook.com/groups/575822019964341/permalink/669179127295296/">história de uma moça que estudou pedagogi</a>a</span><span style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; text-align: justify;">. Lá pelas tantas, nessa história, acabou sobrando para o Paulo Freire.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjHKdEfvi3ESKD-JRCm4FoTuNDLQr0cTT0gneqKVtCFHa7actrPz31Bq2ztzRJj2t_Y6ZxYaIowAP0pjJ8n2KXJL3mlr0_9KDLGsIzthaYRlDEgAxJjLpt7_XM5l9G1z_fycNOyrA/s1600/freire+gramsci.png" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="895" data-original-width="1600" height="223" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjHKdEfvi3ESKD-JRCm4FoTuNDLQr0cTT0gneqKVtCFHa7actrPz31Bq2ztzRJj2t_Y6ZxYaIowAP0pjJ8n2KXJL3mlr0_9KDLGsIzthaYRlDEgAxJjLpt7_XM5l9G1z_fycNOyrA/w400-h223/freire+gramsci.png" width="400" /></a></div><br /><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Algumas pessoas não gostaram da crítica feita ao Patrono do Analfabetismo Funcional Brasileiro. E essas pessoas reagiram vigorosamente. Grosso modo, as reações podem ser classificadas em três categorias principais: a) Argumento da autoridade. "Você sabia que o Paulo Freire é o pesquisador brasileiro mais influente e considerado no mundo inteiro?"; b) Argumento ad hominem contra o mensageiro: "O que você leu do Paulo Freire para poder falar?"; c) Nenhum argumento, apenas uma série de adjetivos depreciativos sobre o suposto mau-gosto, bigotrismo, fascismo etc. de quem escreveu e de quem compartilhou.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Vou fazer uma confissão: Sou virgem de Paulo Freire. Nunca consegui ler o cara. Confesso que já tentei várias vezes, mas não tenho estômago. O cara escreve muito mal, passa o tempo todo fazendo jogos de palavras, diz uma coisa uma hora e outra coisa outra hora. A sensação que tenho é de que, ou o conteúdo é muito profundo para que eu possa apreender, ou é muito raso e não há nada para apreender. Tudo parece uma grande viagem na maionese retórica esquerdista.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Uma coisa que me incomoda no Paulo Freire é a ignorância psicológica. Ele, simplesmente, não conseguia acompanhar aquilo que estava acontecendo na psicologia à sua época. Considerem a famosa metáfora da "educação bancária". É uma das idéias mais rasas que eu já vi no mundo. Não tem fundamento psicológico nenhum.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Suponhamos que você mostre um clip de papel para duas pessoas. Uma que já conhece o objeto e outra ainda não o conhece. Suponhamos que você faça um teste de "criatividade" com essas duas pessoas, pedindo que mencionem o maior número de usos possíveis para o objeto. Provavelmente, o ignorante em clips de papel vai gerar o maior número de possíveis usos. Nem por isso será mais "criativo" do que o sujeito que já conhecia o uso do clip e, portanto, considerava a tarefa trivial. O ignorante não é mais "criativo", é apenas mais ignorante e, portanto, mais deslumbrado com o objeto desconhecido.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Voltemos ao Paulo Freire. Não tenho a menor dúvida de que a metáfora da "educação bancária" é uma criação da cachola dele. Se estivesse copiando alguém, usaria a metáfora do processamento de informação. A "Pedagogia do oprimido" foi escrita em 1968. Àquela época, o cognitivismo já estava fervendo na psicologia há mais de 20 anos. </span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O famoso modelo modal da memória de Atkinson e Shiffrin também foi formulado na Década de 1960. Basicamente, o modelo da "educação bancária" pode ser traduzido ao modelo mais simples e elegante de processamento de informação: o conhecimento pode ser reduzido à informação que é transmitida de um emissor a um receptor a outro e armazenada (mais ou menos fielmente) em algum tipo de memória.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O modelo de processamento de informação teve e continua tendo uma influência grande em psicologia. (Além de ser uma maneira muito mais elegante e politicamente não-comprometida de ilustrar o processo de transmissão de conhecimento.) Só que o modelo de processamento de informação também é tosco. Ele só teve a influência que teve e tem por causa do seu valor heurístico, por causa das hipóteses que permitiu gerar e testar.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">As hipóteses geradas e testadas já haviam conduzido àquela época a um modelo bem diferente da natureza da cognição humana. A memória é altamente construtiva e reconstrutiva. Quem conta um conto, aumenta um ponto. Isso já era conhecido desde a Década de 1930 através dos trabalhos de <a href="http://experimental-psychology.org/ccc/docs/pubs/CarbonAlbrecht2012.pdf">Frederic Bartlett</a>. A memória, simplesmente, não pode ser eqüiparada a uma ficha em um arquivo ou a notas de dólar, que são depositadas e sacadas.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Não é assim que o conhecimento funciona. Já se sabia desde a Década de 1930 que a memória é um sistema altamente dinâmico e não um arquivo estático. Quem bebeu na mesma água do Bartlett foi o Piaget. Segundo Piaget, o mecanismo do desenvolvimento consiste em assimilar informação do ambiente ao sistema cognitivo e acomodar a estrutura do sistema cognitivo à nova informação assimilada. Ou seja, o conhecimento é um sistema altamente dinâmico, que se reconfigura à medida que novas notas de dólar vão sendo "depositadas" ou "sacadas". Já que as metáforas são imprescindíveis, o sistema de conhecimento poderia ser melhor comparado a um computador ou rede neural do que a um cofre.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Quando Paulo Freire escreveu a "Pedagogia do oprimido", Piaget já era um senhor de avantajados 72 anos e tinha uma obra consolidada. Fiz um "Control F" na "Pedagogia do oprimido". A resposta para "Piaget" foi "Não encontrado". Encontrei, entretanto, doze ocorrências de "Marx", quatro de "Mao" e três de "Guevara". Devem ter sido grandes psicólogos, esse trio formado por Marx, Mao e Guevara. Qual é o ponto? O ponto é que o livro de Paulo Freire era sobre política e não sobre psicologia ou pedagogia. De psicologia o Paulo Freire entendia tanto quanto o Olavo de Carvalho. (Acabou sobrando para o Olavo. Mas também, por que ele se mete a falar sobre psicologia sem entender nada do assunto?) </span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><br /></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;">Alguém poderia dizer: "Ah, mas naquela época era diferente, a informação não era tão acessível. Os pensadores não tinham tudo ao alcance de um click". Não era assim não. Basta ler autores clássicos como Charles Darwin ou William James. A leitura desses autores é surpreendente no sentido que cada um deles revelava um conhecimento muito grande daquilo que outros pesquisadores da sua época e de épocas anteriores faziam e fizeram ao longo do tempo. A ciência sempre foi um rede altamente conectada e dinâmica. Apenas o turn-over era um pouco mais lento. Mas os pesquisadores estavam todos ligados uns nos outros. </p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><br /><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;">Vou dar dois exemplos: a) O <a href="https://psychclassics.yorku.ca/James/Principles/prin2.htm">segundo capítulo</a> dos "Principles of Psychology" é sobre o cérebro. Você quer ler um sumário da neuropsicologia do Século XIX? Leia esse capítulo; b) Leia a "Expressão das emoções nos animais e no homem" e veja as belíssimas fotos dos experimentos de <a href="https://www.gutenberg.org/files/1227/1227-h/1227-h.htm#link2HCH0006">Duchenne</a> sobre a estimulação elétrica dos músculos faciais na mímica de emoções. Um dos maiores mistérios da ciência é o motivo pelo qual Darwin nunca citou Mendel. O Mendel teria resolvido o problema dele da transmissão dos traços hereditários de uma geração para outro. As informações são contraditórias. Já li que o artigo de Mendel teria sido, mas já li também que <a href="https://academic.oup.com/qjmed/article/102/8/587/1598792">não</a> teria sido, encontrando no meio da papelada do Darwin. Só Deus sabe. Parece que o Darwin era avesso à matemática...<span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Os pensadores e cientistas sembre estiveram ligados uns aos outros. Essa rede se chama alta cultura. Não transmitir conhecimento para as crianças pobres é barrá-las desse baile. </span><span style="-webkit-text-stroke-width: initial;">Paulo Freire estava conectado em uma outra rede, cujos nós centrais eram Marx, Mao e Guevara. Não é à toa que seu conhecimento psicológico fosse muito rudimentar. Não é à toa que sua produção "intelectual" possa ser considerada mais ideológica do que política. Não é à toa que os cânones da Matrix Freireana não possam ser problematizados. Em educação, tudo pode e dever ser problematizado. Menos os cânones da Matrix. Ai de quem ousar...</span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><br /><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Aí vem o argumento da alínea b): "Quem é você para criticar o Paulo Freire, o pesquisador brasileiro mais influente? O que você leu do Paulo Freire?". Felizmente não li nada. Como me atrevo, então a falar? A minha estratégia foi a seguinte. Como eu não agüentava ler o Paulo Freire, pedi a um aluno que fizesse um resumo pra mim. Esse aluno, que não deve ser nomeado sob pena de se transformar em alvo de ira, escreveu um capítulo, o qual será publicado brevemente. O que eu sei de Freire está ali.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O que me autoriza, entretanto, a problematizar o Freire é que eu li e leio outros autores esquerdistas. O critério pra mim é o seguinte: o cara não pode ser energúmeno nem intelectualmente desonesto. Recentemente, andei lendo umas coisas muito interessantes do Antonio Gramsci. A comparação entre o Freire e o Gramsci é muito ilustrativa. O primeiro era apenas um comunista, o segundo um grande pensador, apesar de comunista.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A minha curiosidade pelo Gramsci foi suscitada por uma citação de E. D. Hirsch Jr., em um artigo que vale a pena ser lido. O artigo se intitula "Why traditional education is progressive?" e pode ser lido<a href="https://www.heartland.org/publications-resources/publications/why-traditional-education-is-progressive"> aqui</a>. </span>A história do Hirsch é a seguinte. Agora ele está com 90 anos e ativo. É um dos principais psicólogos educacionais americanos. Defende a tese de que a principal função da educação é transmitir conhecimento. Defende a tese de que privar as crianças pobres de conhecimento é um mecanismo de dominação de classe. Acusam o Hirsch de ser direitista. Ele não é direitista não. Acontece que o Hirsch é um daqueles comunistas "old school", do tempo em que marxistas estavam mais preocupados com a infra- do que com a super-estrutura. Qual não foi a minha surpresa, portanto, quando, ao ler o Hirsch, me deparei com a seguinte citação do Gramsci:</p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><i>O novo conceito de escolarização está em sua fase romântica, em que a substituição dos métodos “mecânicos” pelos “naturais” tornou-se exageradamente doentia ... Anteriormente, os alunos pelo menos adquiriam certa bagagem de fatos concretos. Agora não haverá mais bagagens para colocar em ordem ... O aspecto mais paradoxal de tudo isso é que esse novo tipo de escola é preconizado como democrático, embora na verdade esteja destinado não apenas a perpetuar as diferenças sociais, mas a cristalizá-las em complexidades chinesas</i> (Gramsci, 1932, Cadernos do Cárcere, XXIX).</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Fiquei intrigado com o contraste oferecido por essa citação com as concepções contemporâneas (neomarxistas, neo-colonialistas, pós-modernas etc.) de que a alta cultura não passa de um sistema de dominação ideológica e de que a missão da educação é transformar a realidade fabricando "justiça social". (Nem que seja às custas de genocídio...) Parece que, ao invés de tirar Shakespeare e Dante do currículo, Gramsci estava mais interessado em garantir que a classe operária também tivesse acesso a esse paraíso da alta cultura.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Será que é assim mesmo? Fui conferir no original. Podem me acusar de tudo, menos de ser preguiçoso para ler. Ler, dar aulas e tentar escrever são as coisas que, realmente, faço com gosto. (Além de atender consultas...) Dois textos do Gramsci sobre educação - "A organização da educação e da cultura" e "Em busca do princípio educacional" - estão disponíveis <a href="https://www.marxists.org/archive/gramsci/prison_notebooks/problems/education.htm">aqu</a>i. Vale a pena a leitura. O contraste com o Paulo Freire é brutal.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Antes de ir adiante, é preciso fazer uma advertência. Aquele mesmo aluno, que me me desemburrou do Paulo Freire, me advertiu: "Tenha cuidado. O Gramsci é outro desses caras que uma hora fala uma coisa e outra hora fala outra. No patuá deles, isso se chama dialética". Vamos, finalmente, às conclusões que eu cheguei.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Como bom dialeticista, Antonio Gramsci cultivava visões contraditórias sobre a educação. Por um lado, ele identificava a escola como um aparelho de dominação estatal. Ou seja, como um moedor de carne com a função de reproduzir as relações de classe vigentes na sociedade. Essa é a perspectiva predominante de autores como Paulo Freire e da escola de "pensamento" pós-colonialista. A educação é uma forma discursiva intrinsecamente opressora e conducente à reprodução de relações de dominação entre homens e mulheres, straits and gays, negros e brancos, colonizadores e colonizados. </span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Segundo a perspectiva pós-moderna, a alta cultura é intrinsecamente perversa. Não deve ser o business da escola permitir que os garotos da favela acessem a alta cultura. Ao contrário, seguindo Freire, a perspectiva pós-moderna considera que não existem saberes superiores ou inferiores, apenas saberes diferentes. Considera que os diferentes saberes dos oprimidos precisam não apenas ser respeitados, mas também cultivados e, em última instância, devem substituir o saber perverso do macho branco opressor.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">No fundo, no fundo, o Gramsci é o culpado isso. Foi ele que fundou o neomarxismo. Até Gramsci, os marxistas se ocupavam apenas em lutar para apoderar-se da infra-estrutura econômica. Gramsci teve o insight brilhante de que poderia ser muito mais eficiente tomar conta do mundo pela superestrutura ideológica. Gramsci foi o pai da guerra ideológica que nos divide atualmente. Gramsci foi o pai da idéia de que os intelectuais orgânicos do Partido deveriam se infiltrar e tomar conta da superestrutura ideológica. Infiltraram-se por todo o lado, mas principalmente tomaram conta da imprensa e da educação. Hoje mandam na internet e policiam o nosso pensamento.</span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Mas, como falei acima, Gramsci era um dialeticista. Ele conseguia ver os dois lados de uma questão. O outro lado diz respeito ao fato de que o acesso à alta cultura era o caminho para a formação dos intelectuais orgânicos do Partido. A escola é a única chance de o menino da favela acessar a alta cultura e ser alguém na vida... ou servir ao Partido. </span></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 20px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O contraste entre o Paulo Freire e o Antonio Gramsci é brutal. Se o Freire é o pesquisador brasileiro mais considerado internacionalmente, dá pra entender perfeitamente porque a nossa reputação não é das melhores. A palavras "scholarship" é uma das minhas prediletas em inglês. Scholarship tem dois significados principais. Pode se referir a uma bolsa de estudos, ou pode se referir à erudição, a hábitos de honestidade intelectual, de considerar todos os ângulos de uma questão, de correr atrás de toda informação necessária antes de emitir um juízo. Em alemão o pessoal fala em "Bildung" (cultura, formação, erudição) ou "gebildet sein" (ter uma cultura pessoal). É isso. O que sobrava ao Freire em arroubo ideológico, faltava em "scholarship". Pera aí? Talvez ele fosse mais um coitadinho, mais um barrado do baile da alta cultura. Talvez não tivesse "scholarship" sob a forma de bolsa de estudos. Pouco provável. Seu pai era capitão da PM e ele estudou direito na então Universidade do Recifem atual UFPE. Deve ter passado mais tempo no centro acadêmico do que na biblioteca.</span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">P. S. Se você chegou até o final desse "textão", merece um confortinho:</span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span></p><p style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 17px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiBWtiE7atWj77UaHqiSVtC4EFCsqx_MV4aCJtvJMqFOf1tNckmSxFeljGR0OvCkYLLMaPnagHTuE6j7AGoteIFXEAw_AfQLgfGa-cwiUp9VcMSqmgNTpGjsajfeq7GRxqr-Ep2FQ/s500/almofada+bart+simpson.jpg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="399" data-original-width="500" height="319" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiBWtiE7atWj77UaHqiSVtC4EFCsqx_MV4aCJtvJMqFOf1tNckmSxFeljGR0OvCkYLLMaPnagHTuE6j7AGoteIFXEAw_AfQLgfGa-cwiUp9VcMSqmgNTpGjsajfeq7GRxqr-Ep2FQ/w400-h319/almofada+bart+simpson.jpg" width="400" /></a></div><br /><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span><p></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-83943096683142196552020-11-01T07:46:00.006-08:002020-11-01T08:06:17.152-08:00NEUROTOPOGRAFIA DAS EMOÇÕES: Como mapear as emoções no cérebro?<p style="text-align: justify;"><span style="color: white;"><span style="font-family: arial;">A localização dos processos emocionais no cérebro é um problema bem complexo, que ficou mais complicado ainda após o advento dos métodos de neuroimagem funcional. Van Essen (2009) revisou 1300 estudos sobre neuroimagem funcional e identificou 39600 focos de ativação no cérebro, acesos por diversas tarefas cognitivas e emocionais. Considerando essa barafunda, será que é possível localizar a percepção, experenciação e expressão emocionais no cérebro? Por incrível que pareça, a resposta é afirmativa. E por mais incrível ainda que possa parecer a velha sistemática do diagnóstico topográfico </span><span style="font-family: arial;">em </span></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Como mapear as emoções no cérebro? Ainda bem que tem um caminho. Podemos recorrer ao velho modelo de localização cerebral para mapear as emoções no cérebro (vide mais detalhes em Haase et al., 2008) e Haase et al., 2010 – ambos disponíveis para download). Basicamente, o argumento é que o diagnóstico topográfico em neuropsicologia depende de um “sistema nervoso conceitual” (Hebb, 1955). Ou seja, de um modelo da estrutura funcional do cérebro. A complexidade das correlações anátomo-clinicas pode ser reduzida a um sistema de três eixos, levando em consideração a geometria do cérebro e a sua origem filo- e ontogenética. No eixo látero-lateral, são implementadas as funções executivas no pólo anterior e as funções perceptuais e representatcionais no pólo posterior. No eixo látero- lateral podem ser diferenciadas as funções analíticas do hemisfério esquerdo e as funções holísticas do hemisfério direito. Finalmente, no eixo vertical são diferenciadas as patologias corticais e as patologias subcorticais (causadas por comprometimentos dos sistemas de projeção difusa ascendente, dos núcleos da base e da substância branca).</span></p><div class="page" title="Page 1"><div class="layoutArea"><div class="column"><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O sistema proposto por Talairach para a neuroimagem, representa as localizações cerebrais em um espaço definido por três coordenadas. O espaço de Talairach é uma das alternativas disponíveis para formalizar a localização cerebral na estereotaxia e ressonância magnética. O diagnóstico de localização nos três eixos cartesianos tem uma longa tradição em neurologia e neuropsicologia (Luria, 1980, Figura 1). Além da distinção entre o hemisfério esquerdo e o direito, Luria chamou atenção para a separação entre o sistema de projeção ascedente (primeira unidade funcional) e o sistemas corticais posterior (segunda unidade funcional) e anterior (terceira unidade funcional).</span></p><p style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgMN6QlcUlZfqM_FSjLxPl78U5kiS-KNjz2h2Ob0ZRFYrH0FebI_d_268_1yNu_2EqVseIyICXAIyzogwAMqa0zM2VMbnWYuLNu8sFgPnBWfmk3gFGnFZ4P2oub5ripvEyZoBlB_w/s654/tres+eixos.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="422" data-original-width="654" height="256" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgMN6QlcUlZfqM_FSjLxPl78U5kiS-KNjz2h2Ob0ZRFYrH0FebI_d_268_1yNu_2EqVseIyICXAIyzogwAMqa0zM2VMbnWYuLNu8sFgPnBWfmk3gFGnFZ4P2oub5ripvEyZoBlB_w/w400-h256/tres+eixos.png" width="400" /></a></div><br /><span style="font-family: arial; font-size: xx-small;">Figura 1 - Sistema de três eixos para o diagnóstico topográfico em neuropsicologia. O eixo vertical diferencia: a) lesões corticais manifestadas por meio de síndromes neuropsicológicas clássicas como afasia, apraxia, agnosia, amnésia e assim por diante; b) comprometimentos subcorticisl caracterizados por lentidão psicomotora, déficit no funcionamento executivo. O eixo ântero-posterior diferencia: a) dificuldades anteriores associadas a déficits na autorregulação e motilidade; b) deficiências posteriores de natureza perceptiva e representacional. Por fim, no eixo látero-lateral, são diferenciadas: a) disfunções no hemisfério esquerdo associadas a depressão, déficits no controle motor e dificuldades com os aspectos fonológicos e sintáticos da linguagem; b) disfunções no hemisfério associadas com desregulação emocional, aprosodia e dificuldades no processamento discursivo (cf. Sbicigo et al., 2016).</span><p></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Contemporaneamente o sistema de três eixos foi refinado através de duas dimensões adicionais (Figura 2). A dimensão ventral-dorsal contempla, no pólo hemisférico posterior, a distinção entre sistemas voltados para o processamento da identidade dos objetos/eventos e sistemas encarregados na localização dos objetos/eventos em um referencial espaço-temporal (Mishkin et al., 1983, Rizzolatti & Matteli, 2003). A quinta dimensão recentemente descoberta diz respeito à dicotomia entre as regiões mediais e laterais dos hemisférios cerebrais. Os estudos de neuroimagem funcional indicam que as áreas corticais hemisféricas laterais são ativadas quando a atenção se volta para os objetos físicos e para o ambiente externo. As áreas hemisféricas mediais, por outro lado, são ativadas em tarefas que requerem um foco atencional interior, no self e nas interações </span><span style="font-family: arial;">sociais (Lieberman, 2007). As áreas mediais dos hemisférios cerebrais, principalmente o cíngulo anterior e o precuneus, fazem parte do padrão default de ativação cerebral, o qual é relevante para a capacidade de insight (Andrews-Hanna et al., 2014, Gusnard & Raichle, 2001).</span></p></div></div></div><div class="page" title="Page 2"><div class="layoutArea"><div class="column"><p style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgEbSDcJne2paGYepWAV9z_LLipz7bE0k3-2hHfCWiGJQodkpuX5MIaLE2P5Ovdft9323OrQVXmzAlzYJ4SJOTLhRF1RQL40t0yA2lCcZMiCFp-H9MWx71_2k8KS6R12kicXKN2FA/s646/cinco+dimensoes.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="496" data-original-width="646" height="306" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgEbSDcJne2paGYepWAV9z_LLipz7bE0k3-2hHfCWiGJQodkpuX5MIaLE2P5Ovdft9323OrQVXmzAlzYJ4SJOTLhRF1RQL40t0yA2lCcZMiCFp-H9MWx71_2k8KS6R12kicXKN2FA/w400-h306/cinco+dimensoes.png" width="400" /></a></div><span style="font-family: arial; font-size: xx-small;">Figura 2 - Sistema de cinco dimensões para diagnóstico topográfico em neuropsicologia. O diagnóstico de localização tradicional compreende três eixos: vertical, ântero-posterior e látero-lateral (ver Figura 1). Duas dimensões são adicionadas: uma ventro-dorsal e uma médio-lateral. As deficiências dorsais são caracterizadas por déficits na referência espaço-temporal do comportamento e por disfunções de processos cognitivos descontextualizados, como memória de trabalho e inteligência geral. Os déficits decorrentes de lesões ventrais comprometem o reconhecimento da identidade de estímulos, aatribuição de valor hedônico e e autorregulação emocional. As disfunções da superfície lateral dos hemisférios cerebrais afetam o engajamento da atenção no mundo exterior, enquanto as disfunções mediais comprometem a cognição pessoal e social.</span><br /><span style="font-family: arial;"><br /></span><p></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">A dicotomia entre sistemas ventrais e dorsais também se aplica no pólo hemisférico anterior, sendo relevante para o comportamento emocional e transtornos psiquiátricos (Giaccio, 2006). Segundo Sanides (1969), o córtex cerebral se origina de dois meios primitivos, um sistema paleocortical com epicentro na amígdala e outro arquicortical com epicentro no hipocampo. Análises teóricas conduzidas por Tucker e colaboradores sugerem que os dois sitemas, amigdaliano-ventral e hipocampal-dorsal podem estar associados a distintos padrões funcionais e disfuncionais com relevância para a psiquiatria (Luu & Tucker, 1998, Tops et al., 2014, Tucker et al., 1995).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O sistema ventral, focalizado na amígdala, tem origem paleocortical, é lateralizado para a a esquerda, modulado pela dopamina e funciona principalmente através de feedback (Tucker et al., 1995). De outra parte, o sistema dorsal, centrado no hipocampo, tem origem arquicortical, é lateralizado para a direita, modulado pela noradrenalina e funciona basicamente por feedforward. O sistema ventral é adaptado para funcionar de modo contínuo, reativo às contingências enquanto o sistema dorsal adaptous para funcionar de modo proativo, antecipando contexto e indicando necessidade de mudar de estratégia. Segundo essa perspectiva o córtex cingular anterior, que tem origem embrionária, mista constitui uma importante instância regulatória, monitorizando os padrões de atividade, detectando e corrigindo erros, bem como auxiliando na seleção da melhor estratégia de enfrentamento (Giaccion, 2006).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Referências</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Andrews-Hanna, J. R., Smallwood, J., & Spreng, N. (2014). The default network and self- generated thought: component processes, dynamic control, and clinical relevance. Annals of the New York Academy of Sciences, 1316, 29–52,</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Giaccio, R. G. (2006). The dual origin hypothesis: an evolutionary brain-behaivor framework for analyzing psychiatric disorders. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 526-550.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Goldman-Rakic, P. (1994). In A. M. Thierry, J. Glowinski, P. S. Goldman-Rakic, & Y. Christen (eds.) Motor and cognitive functions of the prefrontal cortex. The issue of memory in the study of prefrontal function. (pp. 112-121). Berlin: Springer.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Gusnard, D. A,, & Raichle, M. E. (2001). Searching for a baseline: functional imaging and the resting human brain. Nature Reviews Neuroscience, 2, 685-693.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Haase, V. G., Medeiros, D. G., Pinheiro-Chagas, P., & Lana-Peixoto, M. A. (2010). A "conceptual nervous system" for multiple sclerosis. Psychology & Neuroscience, 3, 167- 181 (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-32882010000200006).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Haase, V. G., Pinheiro-Chagas, P., Gonzaga, D. M., Mata, F. G., Lopes-Silva, J. B., & Géio, L. A. (2008). Um sistema nervoso conceitual para o diagnóstico neuropsicológico. Contextos Clinicos, 1, 125-138 (<span style="color: #0563c1;">http://revistas.unisinos.br/index.php/contextosclinicos/article/view/5485</span>).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Hebb, D. O. (1955). Drives and the CNS (Conceptual Nervous System). Psychological Review, 62:243-254.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Lieberman, M. D. (20017). Social cognitive neuroscience: a review of core processes. Annual Review of Psychology, 58, 259-289.</span></p></div></div></div><div class="page" title="Page 3"><div class="layoutArea"><div class="column"><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed.). New York: Basic Books.</span></p></div></div><div class="layoutArea"><div class="column"><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Luu, P., & Tucker, D. M. (1998). Vertical integration of neurolinguistic mechanisms. In B. Stemmer & H. A. Whitaker (eds.) Handbook of neurolinguistics (pp. 150-172). San Diego: Academic.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Mishkin M., Ungerleider, L. G., & Macko K.A. (1983): Object vision and spatial vision: ‘two cortical pathways. Trends in Neurosciences, 6, 414-417.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Rizzolatti, G., & Matelli, M. (2003). Two different streams form the dorsal visual system: anatomy and functions. Experimental Brain Research, 153, 146-157.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Sanides, F. (1969). Comparative architectonics of the neocortex of mammals and their evolutionary interpretation. Annals of the New York Academy of Sciences, 167, 404-423.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;">Sbicigo, J.B., Piccolo, L. R., Becker, N., Vedana, S. N., Rodrigues, J. C., Salles, J. R. & Haase, V. G. (2016). Current perspecties on the anatomo-clkinical method in neuropsychology. Psychology & Neuroscience, 9, 198-214.</p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Tops, M., Boksem, M. A. S., Luu, P., & Tucker, D. M. (2010). Brain substrates of behavioral programs associated with self-regulation. Frontiers in Psychology, 1, 152 (</span><span style="font-family: arial;">doi: 10.3389/fpsyg.2010.00152).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Tucker, D. M., Luu, P., and Pribram, K. H. (1995). Social and emotional self-regulation. Annals of the New York Academy of Sciences, 769, 213–239.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">van Essen, D. (2009). Lost in localization - But found with foci? NeuroImage, 48, 14-19.</span></p></div></div><div class="layoutArea"><div class="column"><p style="text-align: justify;"><br /></p></div></div></div>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-36178996767864769232020-10-29T16:39:00.006-07:002020-10-29T19:02:39.113-07:00A INSTRUÇÃO É O ATALHO PARA A GENERALIZAÇÃO<p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Terminei de ler um artigo muito interessante sobre a pedagogia natural, escrito por dois psicólogos evolucionários húngaros (Csibra & Gergely, 2009). O artigo está disponível gratuitamente no Google Scholar. </span><span style="font-family: arial; font-size: medium;">A hipótese evolucionária é que a pedagogia - ou seja, os esforços ostensivos para ensinar as crianças, para transmitir conhecimento - é uma estratégia evolutivamente estável.</span></p><p style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgFr5SQPrGgTAJeHsctKGYQ8meVu8I2Uku9buWGSEPXC9sePc31siXkC_GgcVhBswPGZvYea3gJavG3esxVagE9ptNA2FVkcNNvhaz7t0OPTZbXtTNwfXPO6Pw_Xd1y352s0wY1vg/s500/rembrandt.jpg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="336" data-original-width="500" height="269" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgFr5SQPrGgTAJeHsctKGYQ8meVu8I2Uku9buWGSEPXC9sePc31siXkC_GgcVhBswPGZvYea3gJavG3esxVagE9ptNA2FVkcNNvhaz7t0OPTZbXtTNwfXPO6Pw_Xd1y352s0wY1vg/w400-h269/rembrandt.jpg" width="400" /></a></div><div style="text-align: center;">A instrução é o atalho para a generalização.</div><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span><p></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Na interação direta com o mundo - leia-se "aprendizagem por descoberta" - a criança aprende indutivamente através da detecção de regularidades estatísticas (aprendizagem bayesiana). Sob essas circunstâncias, pode ser bem complexo generalizar a partir de um contexto específico, criando conhecimento genérico, abstrato e contextualmente inespecífico.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">A comunicação ostensiva (instrução) por parte de um adulto é um atalho para a generalização. A instrução dá um by-pass em horas de aprendizagem levando a</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">diretamente à abstração. Uma instrução sinaliza para uma criança que um determinado referente não se aplica apenas a uma situação específica, mas se reveste de um significado genérico.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Dizer que a pedagogia é uma estratégia evolutivamente estável significa que o cérebro do adulto é hardwared para usar o cérebro da criança é hardwired para fazer o melhor uso possível desse transmitido.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Csibra e Gergely (2009) revisam evidências experimentais de que o cérebro do bebê é programado para a) conferir atenção preferencial a sinais ostensivos por parte do adulto, b) conferir significado referencial mais amplo aos objetos e eventos que são ostensivamente sinalizados pelo adulto e c) interpretar e codificar preferencialmente a comunicação referencial-ostensiva do adulto como conhecimento generalizável.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">As crianças aprendem muita coisa observando e explorando as situações concretas. Nesses casos, entretanto, é difícil fazer generalizações. Na imitação, uma criança precisa inferir relações de meios e fins entre o comportamento do modelo e os objetivos alcançados. Na exploração, uma criança procede por tentativa e erro até que algum comportamento seja reforçado. A instrução é a via régia para a generalização. A auto-instrução pela leitura deveria ser o objetivo da educação escolar.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Além de ser capaz de aprender bayesianamente, detectando regularidades estatísticas e induzindo generalizações a partir de casos particulares, o cérebro humano é programado para instruir e aprender generalizações de modo mais direto, rápido e eficiente pela instrução. A instrução é o atalho para superar o contexto imediato, para ir além do aqui e do agora. Uma pedagogia que negligencia a instrução negligencia a estratégia evolutivamente estável que constitui a nossa cultura. Uma pedagogia que negligencia a instrução é uma antipedagogia. Algumas coisas são tão óbvias, que as pessoas acabam esquecendo.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Referência</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: large;">Csibra, G., & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. <a href="http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.392.9289&rep=rep1&type=pdf">Trends in Cognitive Sciences, 13 (4), 148-153.</a></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><br /></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-83812910586627235692020-10-25T13:57:00.002-07:002020-10-25T13:59:41.503-07:00A GUERRA DA LEITURA CONTINUA<p><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Estamos próximos da publicação do Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências (RENABE). Vocês não perdem por esperar. O RENABE vai bombar. Foi redigido por um grupo de pesquisadores brasileiros dos mais destacados na área de alfabetização, coordenados pelos Profs. Renan Sargiani e Josiane Toledo. O RENABE sistematiza a fundamentação científica e procurar estabelecer diretrizes consensuais que fundamentam a Política Nacional de Alfabetização proposta pelo Prof. Carlos Nadalim. Tive a honra de contribuir revisando a conexão entre desenvolvimento da literacia e numeracia. </span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Nesse meio tempo, enquanto o RENABE não vem, vou dar a dica de um artigo muito interessante de Susan Brady (2020), publicado no início do ano. A guerra da leitura continua. Não morre nunca. Parece a Hidra. De um lado os proponentes de uma alfabetização baseada em evidências, enfatizando a instrução explícita no princípio alfabético (conhecimento das letras, dos sons das lertras, relações entre letras e sons, consciência fonêmica etc.). A ciência da leitura foi e continua sendo muito influenciada pela visão simples da leitura. Ou seja, de que a decodificação visual das palavras isoladas é um pré-requisito importante para a compreensão leitora.</span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Do outro lado tem o povo pedagógico que considera ser a leitura uma habilidade natural do ser humano, um desenvolvimento da linguagem oral, a qual é adquirida de forma contextualizada e significativa. Se essa teoria fosse verdadeiras, todas as crianças de todas as culturas aprenderiam a ler. Não haveria necessidade de professoras. E os consultórios dos neuropsicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos se esvaziariam. Os consultórios desses profissionais todos são movidos pelo fracasso da instrução.</span></p><p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span></p><p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhSR1-VrQEKjNu9TdNwXEUICnDjwMc8aPTbKk1p8aGB_tiWbQQ7M84vEL9vCeKuFfJe5qThvLE6XpFjZe3ENQ8XD818B2ONdpC-u4mWMUpHrgJsBH-HMaiJqPKIfRSiW1lGG4CF5w/s715/boyreading_sm.png" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="346" data-original-width="715" height="194" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhSR1-VrQEKjNu9TdNwXEUICnDjwMc8aPTbKk1p8aGB_tiWbQQ7M84vEL9vCeKuFfJe5qThvLE6XpFjZe3ENQ8XD818B2ONdpC-u4mWMUpHrgJsBH-HMaiJqPKIfRSiW1lGG4CF5w/w400-h194/boyreading_sm.png" width="400" /></a></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><i>Legenda: Adulto tentando "ensinar" a criança a ler, no contexto e um relacionamento muito significativo, com muito carinho e consideração pelo significado, mas sem explicar para a criança como é que o código escrito funciona.</i></div><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span><p></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">É difícil entender o porquê da oposição ferrenha contra a ciência da leitura. Suspeito que as razões sejam ideológicas. Uma corrente hegemônica está mais interessada em doutrinar do que em instruir. Brady (2020) não fala nada sobre isso. Mas ela aponta três estratégias de resistência contra a ciência da leitura: a) Corpo mole (“tokenism”), que consiste em fazer de conta que está adotando a prática baseada em evidências mas continua tocando o businesse as usual; b) Bloqueio à formação, que consiste em privar os graduandos de pedagogia do acesso à metodologia científica; c) Co-optação e distorção, que consiste em criar uma nova terminologia, supostamente incorporando evidências e/ou distorcer as afirmações ou fatos. Vale a pena ler esse artigo.</span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Não sei dizer qual é a estratégia mais perniciosa. Mas todas elas são usadas no Brasil. A BNCC faz de conta que incorpora as evidências científicas, mas continua no rame-rame. O bloqueio à ciêncian os cursos de pedagogia é feroz. As distorções talvez sejam o aspecto mais nefasto. A discussão sempre é levada para o lado da política. De um lado tem a turma do Mal, os. Cientistas malignos que são contra a educação pública, gratuita e de qualidade e defendem a privatização do ensino, elitização etc. Do outro lado, os ungidos pelo Bem, discípulos do patrono do analfabetismo funcional brasileiro.</span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A estratégia de distorção é periodicamente empregada na pedagogia. Em 2004, Richard Mayer chamou a atenção para o fato de que a história da pedagogia nos últimos cento e poucos anos pode ser descrita como a proposição de uma doutrrina romântica, “progressista”, a qual é invariavelmente refutada pelas evidências, mas como a Hidra, insiste em renascer sob os mais diversos nomes. Muda-se o rótulo, o vinho continua sempre o mesmo. E a guerra da leitura não termina.</span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">REFERÊNCIAS</span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Brady, S. (2020). Strategies used in education for resisting the evidence and implications of the science of reading. <a href="https://haskinslabs.org/sites/default/files/files/Reprints/hl1996.pdf">The Reading League Journal, 1 (1), 33-40</a>.</span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"><br /></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning ?. <a href="http://www.theaquinashub.com/uploads/2/1/2/9/21295254/2004-mayer.pdf">American Psychologist, 59 (1), 14-19</a>.</span></p>
<p style="font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 16px; text-align: justify;"><br /><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-12552994145116685012020-10-24T10:53:00.009-07:002020-10-24T10:59:35.697-07:00 QUEM CONTA UM CONTO, AUMENTA UM PONTO<p><span style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Há um ano aconteceu a Conferência Nacional de
Alfabetização Baseada em Evidências (CONABE). Os vídeos estão disponíveis no
<a href="https://www.youtube.com/watch?v=ybP8GrwDpX4&list=PL9nJ11ynWg3fS9Awf4I1kj4LFg7Px1iSE">YouTube</a>.
A CONABE foi uma iniciativa inédita na educação brasileira. A CONABE reuniu
especialistas do Brasil e do Mundo para discutir os fundamentos científicos de
uma política nacional de alfabetização (<a href="http://portal.mec.gov.br/images/banners/caderno_pna_final.pdf">PNA</a>).</span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgsGBCR8zWWqrBP1_hFF8FKPpvYtLIIYiAySRbY_U2eBIAoCAZ_rJIJkJELhIqC4Ukum5BDusiUrVDJxlCSEs6rkCLFeVhQt0qjgunh7keGzUPfsjQnS1RnmDTp1yhoyqI_xPl_wQ/s1689/conabe.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1125" data-original-width="1689" height="266" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgsGBCR8zWWqrBP1_hFF8FKPpvYtLIIYiAySRbY_U2eBIAoCAZ_rJIJkJELhIqC4Ukum5BDusiUrVDJxlCSEs6rkCLFeVhQt0qjgunh7keGzUPfsjQnS1RnmDTp1yhoyqI_xPl_wQ/w400-h266/conabe.png" width="400" /></a></div><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"><br /></span><p></p><p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Eu trabalho com dificuldades de aprendizagem
escolar desde 1978, quando fui estagiar nas enfermarias de neurologia da Santa
Casa de Misericórdia de Porto Alegre. Aprendi a fazer o Exame Neurológico Evolutivo
(ENE). Aprendi também que tem um negócio chamado de dislexia do
desenvolvimento. Só que, no Brasil àquela época era muito difícil identificar
quem tinha e quem não tinha dislexia porque a qualidade do ensino oferecido era
baixíssima. A maioria das crianças não se alfabetizava simplesmente porque não era
ensinada a ler e a escrever. Faziam o quê na escola?<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Lá já se vão mais de 40 anos. Não mudou nada. As
crianças continuam não se alfabetizando na escola. Cansei de atender
adolescentes de 15 anos que estavam concluindo o ensino fundamental e eram analfabetos.
Quer dizer, esses jovens passavam de um ano para outro e... continuavam
analfabetos. Aparentemente ninguém, professora, pedagoga, diretora etc., jamais havia se preocupado em alfabetizá-los.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Nesses 40 anos nenhum governo tentou fazer
qualquer coisa para alfabetizar as crianças brasileiras. Ao contrário. Parece
que estavam mais interessados em doutrinar ideologicamente as crianças do que
ensinar-lhes a ler, escrever e fazer contas. Nesse meio tempo o Paulo Freire
foi nomeado patrono do analfabetismo funcional brasileiro. Esse processo todo
culminou na famigerada BNCC, que abriu mão, explicitamente, de alfabetizar as
crianças.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Até que, em 2019 foi lançada a Política
Nacional de Alfabetização, seguida da CONABE, para consolidar sua fundamentação
evidenciaria. Tive a honra de participar da CONABE junto com colegas ilustres
de diversas partes do Brasil e do mundo. Em 40 anos, nenhum governo havia me
perguntado o que eu achava ou deixava de achar sobre educação. Apesar de eu
descascar na clínica o abacaxi resultante do fracasso da pedagogia brasileira.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">A partir da CONABE foi criado um grupo de
trabalho que trabalhou intensamente durante um ano e redigiu um documento denominado
Relatório Nacional de Alfabetização Baseado em Evidências (RENABE). O RENABE
será divulgado nas próximas semanas. Aguardem. Alguns dos melhores
especialistas do Brasil deram o melhor de si para revisar a literatura empírica
e procurar estabelecer algumas diretrizes consensuais, fundamentadas em evidências.
Como diz o nome.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Certamente, a PNA, CONABE e o RENABE podem e
devem ser criticados. Certamente poderiam ser melhores e deverão ser aperfeiçoados.
Mas foi o que conseguimos fazer, por enquanto. Já foi muito. Considerando que não
havia nada. Ao menos nada sério e cientificamente fundamentado.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Críticas sempre são bem vindas. O only game in
town na ciência digna do nome é buscar evidências contraditórias, falsificando hipóteses e modelos teóricos. Mas
muitas críticas são injustas, destrutivas e revelam mais o despeito dos seus
formuladores. Revelam a inveja sentida pelos que não fazem nada têm de alguém
que faz algo, por mais modesto que esse algo seja. <o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Uma das críticas (injustas) foi de que a ênfase
na alfabetização preconizada pela PNA,
supostamente, reduziria o “letramento” ao método fônico. A realidade demonstrou
que essa crítica era desonesta. Foram criados os programas Tempo de Aprender e <a href="http://alfabetizacao.mec.gov.br/#para-pais">Contapra Mim</a>.
O programa Tempo de Aprender oferece formação continuada remota para professores
do ciclo de alfabetização. Que eu saiba, mais de 4000 municípios já aderiram de
forma voluntária e algumas centenas de milhares de professores cursaram o
programa.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Mas quero conversar aqui sobre o Conta pra Mim.
As evidências científicas sobre aquisição de literacia e numeracia se acumulam
avalassadoramente mostrando a importância das atividades culturais informais na
família para a educação. As atividades de contar histórias para as crianças pequenas
talvez não sejam tão importantes para aprender a ler as palavras. Mas são
fundamentais para adquirir vocabulário e desenvolver os esquemas textuais que
permitem a compreensão leitora. E, portanto, a habilidade de aprender pela
leitura.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Conheço os colegas e colaboraram na elaboração
do Conta para Mim e li muitos dos documentos. O negócio é genial. É um ovo de
Colombo, no sentido de que é algo muito simples que ninguém havia feito antes.
E tudo isso foi feito em menos de dois anos. Quer dizer, muita gente teve
oportunidade de fazer alguma coisa durante mais de 30 anos. Desde a Constituição
de 1988. E não fez nada.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Daí alguém faz muito em dois anos e vêm as críticas
maldosas e invejosas. Como a crítica de que a PNA reduziria a literacia ao método
fônico não se sustentou mais no momento em que apareceu o Conta pra Mim, a
alternativa foi criticar este último. Um grupo de mais de <a href="https://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/mec-adaptacao-contos-infantis-entenda">3000 daqueles “especialistas</a>”
que frequentam os programas da Globolixo resolveu criticar o Conta pra Mim porque
o programa adapta as histórias.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Essa é outra crítica burra, daquelas que acaba
virando tiro no pé. Vejamos. Antes o governo não fornecia nada e agora está
fornecendo histórias adaptadas. Qual é o pó? Será que só se pode adaptar histórias
para torná-las politicamente corretas e afinadas com o ideário esquerdista?<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Mas, adaptar histórias constitui um problema em
si? Claro que não sou nenhum especialista em literatura infantil. Graças a Deus.
Não preciso usar a linguagem empolada dessa gente, cheia bakhtinismos e
foucaltismos. Mas eu sei o suficiente para me dar conta de que isso é uma
cretinice. Sei que quem conta um conto, aumenta um ponto. Vejam o caso das
centenas de versões dos mitos gregos. Sei também que a defesa do literalismo textual
se reveste, em grande parte, de uma dose de totalitarismo cultural, de cerceamente
da própria atividade literária.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Sei também da minha experiência pessoal. Que
nesses tempos de relativismo cultural, interseccionalismo e subjetivismo
narcisista parece ser a única que conta. Lá na Colônia, onde me criei, não
tinha muito acesso à Literatura. Em Tuparendi não tinha nem banca de jornais,
quanto mais livraria. Em Santa Rosa tinha uma banca de jornais e um bazar chamado
Organizações Ypiranga. Eu lia o que me caia nas mãos.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Comecei lendo o Monteiro Lobato, que havia sido
a iniciação da minha mãe. Meu pai era da época da Seleta em Prosa e Verso. Até eu
precisar estudar de verdade para o Admissão ao Ginásio, nas vésperas das provas
eu me deitava na rede e lia a Aritmética da Emília, Emília no País da Gramática,
Geografia de Dona Benta, História do Mundo para Crianças etc. No Admissão ao
Ginásio acabou a farra. Tive que ralar pela primeira vez.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Eu adorava ler umas adaptações de diversos
tipos de livro de folclore, literatura, história etc., os quais misturavam
texto com história em quadrinhos. Primeiro eu lia as histórias em quadrinho.
Ficava curioso. Queria mais. O recurso então era ler o texto. Lembro-me de um
livro sobre o Júlio César. Aprendi que, às margens do Rubicão, ele teria dito “Alea
jacta est”. Durante meses o Júlio César foi meu herói. Foi assim também que
tomei conhecimento da História em duas Cidades. Foi muito mais tarde que
descobri que o Edmund Burke havia sentido um horror semelhante ao meu com as
atrocidades cometidas na Revolução Francesa. e em todas que vieram depois,
emendo eu.Também ia com as amigas da minha irmã ler fotonovelas, tomar
coca-cola e comer sonhos no Bar do Roos. Deve ter sido lá que começou a minha ceva.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Um advogado amigo do meu pai, o Dr. Ney Goulart,
morava em Santa Rosa. Nós éramos fascinados com os filhos dele, Maria Clarice e
José César. Eles eram um pouco mais velhos do que eu e meus irmãos e tinham uma
turma mais urbana de amigos. Envolviam-se com atividades diferentes daquelas usuais
lá no mato e na roça de Tuparendi. O José César tinha muito orgulho de uma coleção
de livros de detetives que ele guardava no fundo do seu guarda-roupa. Os mais
cobiçados eram os da Brigitte Monfort. Eu pegava emprestado e lia um depois do
outro. Eram proibidos para menores de 16 anos. Evidentemente, àquela época eu
ainda estava longe dos 16. Isso só redobrava o prazer.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Houve um sábado que estávamos numa festa de
aniversário na Casa da Maria Clarice e do José César. Não sei porque cargas d’água
fui lá no Ypiranga. No mostruário tinha um o Livro de Ouro da Mitologia, de Thomas
Bulfinch. Eu já tinha lido o Monteiro Lobato. Meu preferido eram os Doze
Trabalhos de Hércules. Comecei a folhear o livro. Fiquei doidinho. Voltei
correndo para a festa e pussuqueei a minha mãe até ela convencer o meu pai a me
dar o dinheiro para comprar o livro. Fiquei vários meses envolvido e
fantasiando com o Livro de Ouro da Mitologia. Foi um achado.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Tinha também as coleções de folhetos da Abril
Cultural: Os Imortais da Literatura Universal; Personagens da Nossa História;
Grandes Personagens da História Universal. A Abril Cultural também contribuiu
para educar o meu gosto musical através dos Grandes Compositores da Música Clássica,
As Grandes Óperas, História da Música Popular Brasileira. Foi daí que peguei a
mania da ópera.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Até eu ir para Porto Alegre, estudar no Anchieta,
esse era o meu viver. Esse era o meu ler. No Anchieta pude conviver com jovens
de famílias muito mais intelectualizadas do que a minha. Tive oportunidade de
me fascinar com as aulas de literatura do Prof. Cláudio Moreno. Aprendi que
tinha um mundo da cultura superior, ao qual eu não tinha acesso lá na Colônia.
Aprendi que, para além do gosto, havia critérios para avaliar a qualidade literária
de uma obra. Havia uma hierarquia no panteão. Virei freguês das livrarias do
Globo, Kosmos, Sulina, Lima e Palmarinca. Virei freguês das atividades
culturais do Instituto Goethe e dos concertos e recitais da ProArte e OSPA.
Virei rato de cinemateca.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">Descobri que tinha um monte de coisa a cujos originais
eu não havia tido acesso. Descobri que tinha muito mais coisa para ler do que
eu sonhara. Foi uma epifania. O estado anterior a essa epifania provavelmente
era muito semelhante ao de uma adolescente vinda no interior de Minas que
atendi.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;">A menina foi encaminhada por suspeita de “dislexia”
e “TDAH”. Conversei com os pais e fiquei fascinado quando fui conversar com
ela. Ela era uma gracinha. Falava pelos cotovelos e lia tudo que lhe caísse nas
mãos. Seu discurso era encantador. Revelava uma compreensão parcial do mundo, pueril,
ingênua porém oriunda das suas reflexões mais profundas. Genuína. Não tive como
não me identificar profundamente com ela. Solicitei um teste de QI e deu na tampa:
145. A menina era super-dotada e lascaram o diagnóstico de “dislexia”,
provavelmente porque muitas das suas convicções revelavam uma compreensão
parcial da realidade, e “TDAH”, provavelmente porque tinha muito a dizer e falava
pelos cotovelos.<o:p></o:p></span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif" style="font-family: arial; font-size: medium;"> </span></p>
<p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span face=""Arial",sans-serif"><span style="font-family: arial; font-size: medium;">Resumindo a ópera. Os jovens brasileiros recebem
uma “educação” que quando consegue alfabetizá-los, produz analfabetos funcionais.
Não conseguem compreender o que lêem e não conseguem usar a leitura para
aprender. Porisso mesmo não adquirem gosto pela leitura e não vão pra frente na
vida. Daí vem um povo e fica torcendo o nariz para um programa do governo que
oferece uma oportunidade para as crianças adquirirem gosto pela leitura. Não
passa de um bando de pernósticos que deseja, no seu mais íntimo, evitar que a
plebe coma do biscoito fino da literatura.</span><o:p style="font-size: 16pt;"></o:p></span></p>
<!--EndFragment-->Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-14992605555639548352020-10-13T13:54:00.007-07:002020-10-13T14:07:17.297-07:00POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: RETROCESSO OU LIBERDADE DE ESCOLHA?<p><span style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; text-align: justify;">No dia 30 de setembro de 2020 foi lançada a "<a href="https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-2020-280529948" target="_blank">Política Nacional de Educação Especial Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida</a>".</span><span style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; text-align: justify;">Como tudo que acontece com o Governo Bolsonaro e, especialmente, como tudo o que acontece com educação, essa política suscitou uma polêmica. </span><span style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; text-align: justify;">Diversos professores, pesquisadores e ativistas envolvidos com inclusão de pessoas com deficiências se manifestaram contrariamente a essa Política. Sua precupação é de que essa Política possa representar um retrocesso, sob a forma de um cerceamento do direito e das oportunidades de inclusão em escolas e classes regulares. </span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;">Eu não sei dizer até que ponto essa preocupação é fundamentada ou não. Mas eu li e reli o documento e não encontrei nada que cerceasse a possibilidadede de inclusão em classes regulares. O que eu vi foi apenas uma expansão do leque de possibilidades de alocação escolar para promover a inclusão de jovens e adultos com deficiências dos mais variados tipos.<span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;">Não tenho a menor idéia de como essa Política será implementada. Uma suspeita importante é que ela não saia do papel. O estado, principalmente o brasileiro, é notoriamente incompentente na implantação de qualquer política. E o Governo Bolsonaro não é nenhuma exceção. É possível prever também que essa política contará com uma oposição ferrenha por setores do establishment educacional. Os mesmos setores que se opõem à Política Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências. Ou qualquer política educacional que seja informada por evidências e/ou não seja reduzida a ativismo político.<span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;">Também não tenho procuração para defender o Governo Bolsonaro. Ao contrário, a minha frustração com o Governo Bolsonaro é crescente. Não posso, portanto, colocar a mão no fogo pela implementação dessa Política Nacional de Educação Especial. Mas simpatizo com essa Política, em função das necessidades que identifico nos pacientes e suas famílias.<span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;">Minha discussão se restringirá, portanto a dois pontos que considero os maiores avanços: a) o aumento do leque de opcões educacionais oferecidos aos alunos e suas famílias; b) o reconhecimento explícito de que se faz necessária uma política educaional para adultos com deficiências. Considero que ambos pontos são importantes avanços. Meu "lugar de fala" não é o de professor de ensino fundamental ou de pai de criança com deficiência. Meu "lugar de fala” é o de um profissional que tem 40 anos de experiência clínica atendendo jovens e adultos com deficiência intelectual, autismo e outros transtornos do neurodesenvolvimento. A experiência clínica me motivou a ler e manter um interesse permanente pela questão da inclusão.<span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><br /><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">AUMENTO DO LEQUE DE OPÇÕES</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Minha experiência clínica é de que a inclusão em classe regular raramente funciona. E essa opinião é corroborada pela maioria dos pais, professores, alunos e clínicos a quem é dada oportunidade de se manifestar. A inclusão é o grande valor ético contemporâneo na educação de pessoas com deficiência. Os objetivos educacionais são promover a dignidade e a inclusão de todas as formas possíveis. Mas essas formas são múltiplas. Muitos caminhos levam a Roma. Alguns caminhos inclusivos levam à exclusão e não inclusão.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A verdade é que a inclusão em classe regular mais contribui para a exclusão do que para a inclusão. E as razões para isso são diversas. Da maneira como foi implementada no Brasil desde 1994 a inclusão se tornou compulsória, independetemente das necessidades e das preferências dos clientes, ou seja, alunos, famílias e professores. Simplesmente a inclusão em classe regular se transformou na política do bem e todas alternativas se tornaram políticas do mal. A propóstico, a moralização da questão é uma das estratégias argumentativas mais desonestas, empregada sempre que uma política precisa ser implementada de forma coerciva. Se a inclusão em classe regular fosse uma solução tipo tamanho único para o problema, sua aceitação seria universal e ela não precisaria ser forçada como foi. Nesse sentido, a nova política é uma libertação.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A política de inclusão em classe regular foi implementada de forma irresponsável no Brasil, sem qualquer forma de planejamento, sem formação de recursos humanos, sem disponbilização de recursos e sem apoio técnico aos professores. Uma verdadeira irresponsabilidade. Ao ouvir determinados relatos parentais, a impressão que eu tenho é que o governo resolveu economizar o obeso orçamento do MEC, jogando as crianças com dificuldades na classe regular e forçando a Super-teacher a se virar. Super-teacher essa que, na maioria das vezes, não consegue ensinar a ler, escrever e fazer contar nem para as crianças com desenvolvimento típico.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Mas a política de inclusão em classe regular tem também alguns vicios de origem, conforme salientado por <a href="https://npsi-dev.blogspot.com/2019/02/gilmour-a.html">Allison</a> <a href="https://npsi-dev.blogspot.com/2018/10/ex-clusao-em-classe-regular-exemplo-de.html">Gimour</a> em 2018 . A política de inclusão em classe regular se baseia na perspectiva contextualista do desenvolvimento humano. </span>A idéia do contextualismo é que as práticas e inclusão social desempenham um papel importante no desenvolvimento humano. Isso sugere, e de fato é o ideal, que aos alunos com deficiência devem ser propiciadas amplas oportunidade de convivência, integração, promovendo o desenvolvimento de forma mais normal possível. Tudo isso é ótimo. A dúvida é se a inclusão em classe regular é o ÚNICO caminho para a inclusão. As evidências indicam que, ao contrário, como qualquer outra política, a inclusão em classse regular tem seus para-efeitos, os quais não são desprezíveis.</p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><br /><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A implementação consistente de uma filosofia educacional contextualista deveria considerar a necessidade de acomodações de interesses de todos os atores do processo: alunos neuroatípicos, alunos típicos, professores e pais. Isso, simplesmente não foi feito. É irônico que uma política formulada a partir de considerações sobre a importância do contexto social não tenha considerado justamente o contexto social. Só não parece ironia para que sabe que essa política foi “implementada” sem evidências que a apoiassem, de forma irresponsável, arbitrária, desrespeitando flagrantemente os interesses das partes envolvidas. O que dizem as evidências: </span></p>
<ol style="list-style-type: lower-alpha;">
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A maioria das crianças com deficiência não consegue acompanhar o currículo. Não tem como programar um currículo que seja adequado às necessidades de 100% dos alunos. Em uma turma de 30 aunos há uns dois ou três para os quais o currículo é muito fácil e há uns sete ou oito para os quais o currículo é muito difícil;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Não há razões biológicas pelas quais uma criança com deficiência intelectual leve a moderada não possa se alfabetizar ou aprender as quatro operações. Mas as professoras não conseguem afalbetizar e ensinar matemática nem para as crianças ditas típicas;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Quanto maior o número de alunos com necessidades especiais em uma turma, pior o desempenho dos colegas típicos. Os efeitos são pequenos, mas consistentes de um estudo para outro e estatisticamente significativos. Quanto maior o número de alunos com necessidades especiais em uma turma, menor a ênfase no currículo;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Quanto maior o número de alunos com necessidades especiais em uma turma, maior a probabilidade de que a professora sofra burn-out, falte aulas, saia da regência de classe para trabalhar na biblioteca ou secretaria (o famoso desvio de função) ou, simplesmente, abandone a profissão. A inclusão irresponsável em classe regular, sem qualquer tipo de assistência técnica, é um dos prinicpais estressores para as professoras que, na sua maioria, não se julgam e não estão preparadas para o desafio;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">As crianças com necessidades especiais são mais vulneráveis e são vítimas de bullying nas classes regulares. Isso é estatística. E, como as professoras não aprendem manejo comportamental da disciplina, elas não sabem como lidar com esse problema ou fazem de conta que ele não existe. E os meninos com deficiência se transformam em vítimas crônicas. Basta ouvir o que as mães falam. E quem disser que eu não tenho razão, está faltando com a verdade;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">As teorias pedagógicas dominantes enfatizam a aprendizagem por descoberta e por colaboração. Acontece que as crianças com deficiências aprendem melhor por instrução. Para alunos com condições como TDAH e autismo, a aprendizagem colaborativa (trabalho em grupo) deve ser um conteúdo curricular e não uma estratégia para aprender outros conteúdos;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Não existe um modelo educacional tamanho único que atenda às necessidades de todos alunos e de todas as famílias. Para alguns alunos, famílias e circunstâncias a escola especial pode ser melhor, para outros a escola regular. As necessidades mudam ao longo dos anos. Há crianças que não estão aproveitando muito a escolar regular, passam um tempo na escola especial e depois voltam para a escolar regular. O perfil e necessidades dos alunos e famílias precisa ser considerado. Quando a família seleciona o tipo de alocação escolar, o resultado é melhor do que quando ela é força por um modelo.</span></li></ol>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Esses são apenas alguns dos problemas de fundamentação da inclusão em classe regular. Não tenho como entrar nas questões relacionadas à sua implementação. Só posso dizer que, do modo como feita no Brasil, essa política de inclusão em classes regulares foi irresponsável, sem fundamentação evidencial, sem planejamento e apoio técnico e forçada para os alunos pais e professores de modo compulsório, sem lhes oferecer opção. A seguir vou discutir a educaçã de adultos com deficiências.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><br /></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg5IGwmxl0Trnoo8i7ly5N99fE_FmKzW7HvlSeP6bHGf35gAK3vaWIwiCcvEimUdPrLVL9JZrEI_y5mMbbEMppb9L44A0OXf97bzd2xoK0kWTjvKRXmXVUt07OhGgcZmQcSzlkMqA/s1130/class+inclusion+2.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="719" data-original-width="1130" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg5IGwmxl0Trnoo8i7ly5N99fE_FmKzW7HvlSeP6bHGf35gAK3vaWIwiCcvEimUdPrLVL9JZrEI_y5mMbbEMppb9L44A0OXf97bzd2xoK0kWTjvKRXmXVUt07OhGgcZmQcSzlkMqA/s320/class+inclusion+2.png" width="320" /></a></div><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">A falácia da inclusão compulsória é um comportamento semelhante ao de uma criança em idade pré-escolar que ainda não entendeu a inclusão de classes.</div><br /><p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">ADULTOS</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O reconhecimento de que os adultos com deficiências tem necessidades educacionais é um dos principais avanços da Política Nacional de Educação Especial recentemente formulada. Na clinica é recorrente o problema das crianças com deficiências que fazem 18 anos e são convidadas a se retirar das escolas. Simplesmente não há qualquer política educacional para atender às necessidades educacionais dessas pessoas. Essas pessoas ficam simplesmene jogadas em casa, inativas e se deprimindo. Na maioria das vezes socialmente isoladas e sem qualquer atividade que lhes seja pessoal significativa. Isso é inclusão.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Os alunos de inclusão em classe regular não conseguem acompanhar o currículo do ensino médio. Aliás, atualmente, o currículo do ensino médio só serve para preparar (mal) para o ENEM. A inclusão em classe regular não promove qualquer formação profissionalizante. É uma fantasia de inclusão que termina quando o jovem é convidado a se retirar da escola e não encontra qualquer inserção profissional porque não sabe fazer as quatro operações e lidar com troco.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Reconhecer que o problema das necessidades educacionais de adultos com deficiências existe é importante. Mas é apenas o primeiro passo. Qualquer medida efetiva para resolver esse problema vai demandar muito esforço e dinheiro. Nada indica que isso venha a ocorrer. A “inclusão" em classe regular e a exclusão aos 18 anos é bem mais barata. Para ilustrar os pontos que discuti, vou apresentar algumas vinhetas.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">VINHETAS</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Um menino de sete anos tem uma encefalopatia epiléptica e deficiência intelectual mais grave. Não tem capacidade para se comunicar verbalmente e sua interação social é bastante limitada. A interação social limita-se a sorrisos, contato ocular, manifestações de desconforto e de alegria quando está sendo cuidado ou acarinhado pela mãe e pelos irmãos. A epilepsia é de difícil controle e o menino passa tendo dezenas de crises mioclônicas e de ausência ao longo do dia. Uma criança como essa não perdeu nada na escola regular. No entanto, a escola e a família são obrigadas a matriculá-la sob pena de arrumarem problemas legais. Certo dia a diretora da escola chamou a mãe e lhe disse: “Nós não temos nada para oferecer ao seu filho aqui. Mas tanto você quanto eu somos obrigados a matriculá-lo. Vamos então combinar o seguinte. Você o matricula mas deixa o menino em casa. Assim evitamos os problemas com o Conselho Tutelar e com a Promotoria da Infância e Adolescência”. Do que eu já vi e estudei, o que mais funciona para crianças com esse nível de dificuldade é a musicoterapia. É impressionante o poder que a musicoterapia tem de organisar o comportamento motor dessas crianças, aumenter seu nível de alerta e participação social e, inclusive, dimininuir a freqüência de crises. Nas escolas regulares brasileiras não tem nem professor de música, que dirá musicoterapeuta. É possível contratar um musicoterapeuta em cada escola regular? Ou se procura encontrar uma solução de verdade para o problema das crianças com deficiências mais graves ou fica-se na pacto escandalosamente mentiroso e ofensivo proposto pela diretora.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Uma menina de 13 anos tem uma deficiência intelectual moderada secundária a uma síndrome genética. Não está alfabetizada e não consegue cuidar da própria higiene, em parte por limitações físicas. Ela está na puberdade e apresenta um interesse e comportamento sexuais exacerbados. Fica tendo atitudes sedutoras e uma vez tentou beijar o namorado da irmã mais velha. A menina concluiu o ensino fundamental, apesar de não estar alfabetizada. E precisa ir, é obrigada a ir, ao ensino médico. Acontece que no bairro dela só tem ensino médio à noite. A mãe ficou apavorada e veio me procurar. A mãe estava preocupada que a menina fosse vulnerável a algum tipo de abuso sexual. Concordei com ela e escrevi um relatório dizendo que do ponto de vista neuropsicológico a meina tinha condições de acompanhar apenas o currículo do primeiro ano e que as atividades do currículo do primeiro deveriam ser priorizadas ao invés de enviá-la ao ensino médio. Também ponderei que, dada a sua vulnerabilidade, o risco era real de que ela sofresse algum tipo de abuso sexual na escola noturna. Uns dias depois recebi a visita de uma professora encarregada pelo setor de inclusão da Secretaria Municipla de Educação. A dona veio me explicar porque a minha recomendação não poderia ser atendida. Tentei argumentar com ela. Mas acabei desistindo. Desisti quando lhe falei da preocupação de que ela sofresse algum tipo de abuso. Desisti quando a dona me falou que esse risco não existia e que “as nossas crianças de inclusão são muito bem ACOLHIDAS pelos colegas típicos”. Ao que eu respondi: “então você está me dizendo que tudo o que as mães m contam na consulta é delírio?”. Obviamente a coversa não foi adiante. Mas eu só virei a mesa quando percebi que a dona estava imbuída de uma sanha ideológico-moralista na forçação da inclusão em classe regular. Desde então não agüento mais ouvir falar em “acolhimento” e outros jargões psicopedagógicos. </span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Eu tenho um rosário de histórias para desfiar. Mas essas duas vinhetas são muito ilustrativas. Sem entrar em detalhes, quantos de vocês já ouviram relatos de mães contando que seus filhos são abusados fisicamente, sexual, têm sua merenda, dinheiro e materiais furtados?</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Uma vez eu estava conversando com um jovem super-dotado com autismo. Ele é super-dotado tanto intelecual quanto fisicamente. Sabe aquele homem armário, que você precisa olha para cima para conversar? É ele. Comecei a conversar com ele sobre como ele percebia o fato de ter autismo. Se isso causava alguma dificuldade para ele, se os outros meninos tentatavam abusar dele. Ele me falou que sim, que volta e meia, quando ele mudava de escola ou de turma, os colegas vinham fazer chacota ou ameaçá-lo. Quando eu perguntei o que ele fazi, ele me respondeu: “Eu chego pro cara e digo assim. Ó meu, para com isso senão eu vou te dar um pau. E funciona”. </span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Já acompanhei muitos jovens com deficiência intelectual leve que estavam desadpatados em escolas regulares. Recomendei à família que colocasse esses jovens em escolas especiais. Geralmente os resultados são muito bons por algum tempo. Depois de algum tempo, a escola especial não ajuda mais a progredir e é chegada a hora de voltar para a escola regular. Um dos principais mecanismos sócio-adaptativos da espécie humana é a comparação social. As comparações sociais dos alunos de inclusão nas escolares regulares são ascendentes e demolidoras da sua auto-eficácia. Uma temporada em uma escola especial pode permitir à criança que faça comparações descendentes, as quais são promotoras da auto-eficácia. Infelizmente, a espécie humana funciona assim. Ao invés de imitar os exemplos dos que têm mais sucesso, preferimos nos consolar com o exemplo daqueles que vão pior do que nós. Para piorar, essa flexibilidade de alocação somente é acessível às famílias que podem pagar pelas raras escolas especiais que ainda resistem.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Vocês já viram algum video em sala de aula, mostrando o que acontece com as crianças com autismo? O que acontece é que elas são excluídas. Sabe aquele menino na aula de educação física que é o último a ser escolhido pelos colegas, quando é escolhido para participar do time de futebol? Era eu. E uma coisa parecida ou muito pior acontece com os meninos com autismo.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">QUAL É A MELHOR POLÍTICA?</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A melhor política é não forçar nenhuma política às pessoas. A melhor política é considerar que as pessoas são diferentes e que não existe um modelo tamanho único que atenda às necessidadesd e todos. Os serviços devem ser fornecidos de maneira individualizada, conforme as necessidades e possiblidades do aluno, da família e da escola. É importante entender também que as necessidades variam de uma época para outra.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Uma politica flexível é importante porque não existe uma solução ótima, tamanho único. O problema da inclusão é uma conseqüência direta da universalização da educação pública. Quando o ensino fundamental se universalizou nos países do Hemisfério Norte, na virada so Século XIX para o XX, havia dois modelos para alocar os alunos nas classes, nenhum dos quais é isento de problemas:</span></p>
<ol style="list-style-type: lower-alpha;">
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Segregação por idade: Todas as crianças com uma determinada idade vão para uma mesma classe, independentemene das suas características intelectuais, socio-cognitivas e emocionais. Dessa forma, a idade é mantida constante. Isso garante que quase todas as crianças de uma turma estejam mais ou menos em estágios parecidos do desenvolvimento psicossocial e psicosexual. Que tenham interesses e motivações em comu. O que varia é a capacidade de os alunos acompanharem o curriculo. Qualquer currículo só atende às necessidades de 70% dos alunos. Essa é a real. Existem dados do Reino Unido mostranto, p. ex., que em uma classe do 6o. ano, o nível de habilidade em matemática varia sete anos, ou seja, do terceiro ao nono ano. A professora que se vire e as crianças que aprendam por conta o que conseguirem;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Segregação por nível de habilidade: Os alunos são alocados às turmas em função do seu conhecimento ou capacidade intelectual. Esse modelo garante que o maior número possível de alunos possa acompanhar um determinado currículo, mas tem o efeito de colateral de rotulação, segregação e forçar a convivência de crianças em diferentes estágios do seu desenvolvimento.</span></li></ol>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">A partir dessa análise é inevitável concluir que qualquer politica se baseia em um perfil de vantagens e desvantagens e que o bom senso indica a necessidade de oferecer alternativas e fazer um uso judicioso das alternativas.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O que eu faria se eu fosse ministro da educação e tivesse dinheiro e poder para mudar qualquer coisa. Na verdade, o ministro da educação tem um orçamento gigantesco mas tem pouco poder para mudar qualquer coisa. Na verdade eu sou mais desatrado na administração mesmo do que no futebol. Mas vamos lá, o que eu acho que poderia e deveria ser feito:</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<ol style="list-style-type: lower-alpha;">
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">É fundamental adotar um modelo de educação informada por evidências, diminuindo nível de achismo e ativismo político na educação;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Há necessidade de criar centros de referência para avaliação multidisciplinar e intervenções especializadas para alunos com perfis atípicos de comportamento e desempenho;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">O alocamento em salas de aula deve ser flexível, de modo tal que algumas classes privilegiem o convívio social de crianças de mesma idade e outras classes privilegiem a assimilação de conteúdos curriculares por crianças com nível de habilidade semelhante;</span></li>
<li style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">As escolas especiais continuarão sendo necessárias enquanto houver crianças com problemas mais graves no seu desenvolvimento e que não possam se beneficiar da inclusão em escolas regulares.</span></li></ol>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Para encerrar, farei um comentário sobre as APAEs. As APAEs existem no Brasil há quase t0 anos. As APAEs brasileiras são escolas especiais e, ao mesmo tempo, são uma das maiores manifestações de capital social em um país tão carente desse tipo de ativo econômico. As APAEs foram fundadas de baixo para cima, pela comunidade, numa época na qual o governo não estava nem aí para as necessidades educacionais das crianças atípicas. A capilaridade geográfica é impressionante. Só em Minas Gerais tem mais de 800 APAEs. Praticamente todo municipio mineiro tem uma APAE e em muitos munícipios a APAE é o único recurso disponível para a comunidade. Você já fez uma visita a alguma APAE e tem coragem de dizer que os meninos são excluídos lá? Que as APAEs não lhes proporcionam condições de se desenvolver e adquirir autonomia e dignidade conforme suas possibilidades?</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">As poucas escolas especiais públicas que existiam foram desmaneladas pelos últimos governos. É muito mais barato jogar os meninos com necessidades especiais na sala de aula, deixar que a professora se vire, e justificadora tudo isso com um discurso ideológico-moralista de quem se considera dono da virta e superior aos outros. Se as APAEs não foram destruídas nos últimos governos, não foi por falta de tentativas de o governo passar um rolo compressor por cima delas. Elas só resistiram porque têm a capilaridade que têm, porque são organizadas baixo para cima e porque são um recurso social valioso, que precisa ser reconhecido. Quando eu falo para os meus colegas europeus sobre as APAEs, eles custam a acreditar. Custam a acreditar porque estão acostumados a receber tudo do governo. Custam a acreditar porque sua atitude em relação aos brasileiros é condescendente. E de fato, nós temos muito pouco capital social. Precisamos preservar o pouco que temos.</span></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; min-height: 18px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;"></span><br /></p>
<p style="font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 16px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="-webkit-font-kerning: none; font-kerning: none;">Finalmente, essa análise que eu faço é teórica. Não sei se essa Política Nacional de Educação Especial Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida não vai acabar sendo uma grande frustração, uma grande porcaria. Entretanto, não consigo acreditar que por trás dessa política haja alguma atenção malévola de impedir os alunos com necessidades especiais de terem acesso a classes regular. Prefiro acreditar que essa política tem potencial para ampliar o leque de opções oferecidas. O seu sucesso não é garantido. Entre outras coisas depende de muito esforço e dinheiro para sua implementação. Depende também de as pessoas entenderem o que é possível e o que não é possível.</span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-88617018610623115842020-09-19T06:40:00.001-07:002020-09-19T06:40:08.885-07:00LEITURAS SOBRE PEDAGOGIA COGNITIVA<p style="text-align: justify;">Escreveram-me inbox pedindo recomendações de leitura. Faço com o maior prazer. A formação em pedagogia no Brasil se restringe a Piaget, Vygotsky, Wallon e Freire. Infelizmente, a formação em pedagogia ignora tudo que aconteceu em psicologia nos últimos 50 anos. Abaixo segue uma lista dos meus livros prediletos, relevantes para a teoria educacional a partir de uma perspectiva cognitivo-evolucionária. </p><p style="text-align: justify;">Sugiro começar pelo livro do Willingham (2009), passando logo em seguida para o livro da Christodoulou (2014). Esses dois livros fornecem a luz para entender o que está errado na educação e o que pode ser feito para melhorar. O Willingham (2009) apresenta a teoria simples da aprendizagem, a qual é é o caminho da roça para aplicar a ciência cognitiva à educação.</p><p style="text-align: justify;">Esses dois livros mudaram a minha vida. Eles me ajudaram a compreender porquê e como a ciência cognitiva pode contribuir, sendo imprescíndivel para a educação. Não tem como educar sem entender como as crianças se desenvolvem e aprendem. Ao fim a ao cabo, desenvolvimento e aprendizagem são a mesma coisa e o conhecimento científico sobre o assunto não pode ser ignorado. A ciência não resolve tudo. Mas ignorar o conhecimento científico é ignorância.</p><p style="text-align: justify;">Reparem que muito poucos livros têm a raiz "neuro" no título. Tem muita coisa de psicologia que os professores precisam aprender antes de chegar na "neuro".</p><p style="text-align: justify;">É claro que essa coletânea é uma escolha pessoal. Tem muito mais coisa boa rolando por aí que eu nem conheço. Mas acho que esses livros fornecem o caminho da roça. Obviamente não dá para ler tudo de uma hora para outra. Então é importante ler um livro de cada vez.</p><p style="text-align: justify;"><br /></p><p style="text-align: justify;"><br /></p><p style="text-align: justify;">CAMINHO DA ROÇA</p><p style="text-align: justify;"><br /></p><p style="text-align: justify;">Belsky e cols. (2020), Geary (2005) e Tomasello (2019) situam a educação no contexto evolucionário.</p><p style="text-align: justify;">Asbury e Plomin (2013). Plomin (2019) e Murray (2020) desmistificam a genética, demanchando preconceitos e mostrando sua importância no contexto educacional.</p><p style="text-align: justify;">Dehaene (2009, 2011, 2020) dá o caminho da roça para entender como as crianças aprendem a ler e escrever e a fazer contas.</p><p style="text-align: justify;">Fletcher e cols. (2019) e Pennington e cols. (2019) são os livros mais completos e atuais sobre dificuldades de aprendizagem.</p><p style="text-align: justify;">Sweller e cols. (2001) articulam a teoria da sobrecarga cognitiva, discutindo as implicações educacionais das limitações de processamento na memória de trabalho e a importância dos métodos instrucionais.</p><p style="text-align: justify;">Hirsch (2006) argumenta de forma incisiva sobre a importância da transmissão de conhecimento na educação.</p><p style="text-align: justify;">Rosenberg (2018) discute a importância da estrutura narrativa para a cognição humana e aprendizagem.</p><p style="text-align: justify;">Kirschner e cols, (2020) republicam e comentam os clássicos da psicologia da educação.</p><p style="text-align: justify;">James (1900) é o texto clássico sobre a relação entre a psicologia como ciência de base e a pedagogia como ciência aplicada.</p><p style="text-align: justify;">Willingham (2012) provê ferramentas intelectuais para distinguir ciência de picaretagem na educação.</p><p style="text-align: justify;">de Bruyckere e cols. (2015, 2020) fazem uma faxina nas lendas educacionais urbanas.</p><p style="text-align: justify;">Caplan (2018), Furedi (2010), Murray (2008), Rothbard (1999), Sowell (2010, 2020) e Tooley (2009) discutem os problemas político-morais subjacentes à coerção estatal, relativismo e narcisismo cultural que permeiam a educação no mundo contemporâneo.</p><p style="text-align: justify;"><br /></p><p style="text-align: justify;"><br /></p><p style="text-align: justify;">REFERÊNCIAS</p><p style="text-align: justify;"><br /></p><p style="text-align: justify;">Asbury, K., & Plomin, R. (2013). G is for genes. The impact of genetics on educational achievement. Oxford: Wiley Blackwell.</p><p style="text-align: justify;">Ashman, G. (2018). The truth about teaching. An evidence-informed guide for new teachers. London: Sage.</p><p style="text-align: justify;">Belsky, J., Caspi, A., Moffitt, T. E. & Poulton, R (2020). The origins of you. How childhood shapes later life. Cambridge, MA: Harvard University Press.</p><p style="text-align: justify;">Caplan, B. (2018). The case against education. Why the education system is a waste of time and money. Princeton, NJ: Princeton University Press.</p><p style="text-align: justify;">Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.</p><p style="text-align: justify;">de Bruyckere, P., Kirschner, P. A. & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Amsterdam: Academic Press.</p><p style="text-align: justify;">de Bruyckere, P., Kirschner, P. A. & Hulshof, C. D. (2020). More urban myths about learning and education. Challenging eduquacks, extraordinary claims and alternative facts. London: Routledge.</p><p style="text-align: justify;">Dehaene, S. (2009). Reading in the brain. The new science of how we read. New York: Penguin.</p><p style="text-align: justify;">Dehaene, S. (2011). The number sense. How the mind creates mathematics (Revised and expanded edition). New York: Oxford University Press.</p><p style="text-align: justify;">Dehaene, S. (2020). How we learn. Why brains learn better than any machine… for now. New York: Viking.</p><p style="text-align: justify;">Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities. From identification to intervention (2a. ed.). New York: Guilford.</p><p style="text-align: justify;">Furedi, F. (2010). Wasted: why education isn't educating. London: Bloomsbury.</p><p style="text-align: justify;">Geary, D. C. (2005). The origin of mind. Washington, DC: American Psychological Association.</p><p style="text-align: justify;">James, W. (1900). Talks to teachers and students. New York: Holt</p><p style="text-align: justify;">Kirschner, P. A. & Hendrick, C. (eds.) (2020). How learning happens. Seminal works in educational psychology and what they mean in practice. London: Routledge.</p><p style="text-align: justify;">Pennington, B. F., McGrath, L. M. & Peterson, R. L. (2019). Diagnosing learning disorders. From science to practice. New York: Guilford.</p><p style="text-align: justify;">Plomin, R. (2019). Blueprint. How DNA makes us who we are. Cambridge, MA: MIT Press.</p><p style="text-align: justify;">Hirsch Jr., E. D. (2006). The knowledge deficit. Closing the shocking education gap for American children. Boston: Houghton Mifflin</p><p style="text-align: justify;">Murray, C. (2008). Real education. Four simple truths for bringing America’s schools back to reality. New York: Three Rivers.</p><p style="text-align: justify;">Murray, C. (2020). Human diversity. The biology of gender, race, and class. New York: Twelve.</p><p style="text-align: justify;">Rosenberg, A. (2018). How history gets things wrong: The neuroscience of our addiction to stories. Cambridge, MA: MIT Press.</p><p style="text-align: justify;">Rothbard, M. N. (1999). Education. Free & compulsory. Auburn, AL: Ludwig von Mises Institute.</p><p style="text-align: justify;">Sowell, T. (2010). Inside American education: the decline, the deception, the dogmas. New York: Simon & Schuster.</p><p style="text-align: justify;">Sowell, T. (2020). Charter schools and their enemies. New York: Basic Books.</p><p style="text-align: justify;">Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitvie load theory. New York: Springer.</p><p style="text-align: justify;">Tomasello, M. (2019). Becoming human: a theory of human ontogeny. Cambridge, MA: Harvard University Press.</p><p style="text-align: justify;">Tooley, J. (2009). The beautiful tree. A personal journey into how the world's poorest people are educating themselves. Washington, DC: CATO Institute.</p><p style="text-align: justify;">Willingham, D. T. (2009). Why don't students like the school? A cognitive scientist answers questons about how the mind workds and what it means for the classroom. San Francisco: Jossey-Bass.</p><p style="text-align: justify;">Willingham, D. T. (2012). When can you trust the experts? How to tell good science from bad in education. San Francisco: Jossey-Bass.</p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-74432383147008373102020-09-19T06:32:00.013-07:002020-09-19T06:33:30.213-07:00O QUE FUNCIONA MELHOR: A APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA OU POR INSTRUÇÃO?<p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"> No famoso handbook de psicologia da criança DE Carmichael, editado por Mussen, Piaget apresentou sua teoria para para o público norte-americano. Uma das suas frases também fez fama:</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">"Cada vez que alguém ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si mesma, essa criança é impedida de inventar e, conseqüentemente, de compreender completamente" (Piaget, 1970, p. 715).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">As idéias de Piaget têm um impacto gigantesco na pedagogia contemporânea e são muitas vezes interpretadas de forma radical, excluindo qualquer forma de abordagem instrucional ao ensino. A aprendizagem por descoberta (no ensino fundamental) e a aprendizagem baseada em resolução de problemas (PBL, na universidade) têm despertado um interesse enorme, a ponto de terem se transformado em verdadeiras lendas urbanas (DeBruyckere et al., 2015). Há notícias, por exemplo, que a Secretaria da Educação do Reino Unido pune severamente os professores e escolas que ousam instruir seus alunos (Christodoulou, 2014).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Mas, afinal, a aprendizagem por descoberta e a PBL funcionam? Elas são melhores do que os métodos instrucionais tradicionais? Vou tentar responder a essas questões dando umas dicas de literatura que podem auxiliar a desenvolver uma perspectiva mais equilibrada sobre esse assunto. A maioria das referências que citarei está disponível gratuitamente no Google Scholar a partir dos seus respectivos links.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Qual é a resposta então para a questão sobre o que funciona melhor: a aprendizagem por descoberta ou a instrução? A resposta depende do <b>quê</b>, <b>para quê</b>, p<b>ara quem</b> e <b>por quê</b>?</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><b>O que?</b> A aprendizagem por descoberta é excelente para aduirir habilidades biologicamene primárias, como a linguagem oral, que fazem parte do equipamento cognitivo padrão da espécie e podem ser aprendidas intuitivamente (Geary et al., 2015). Por outro lado, as habilidades secundárias como a lectoescrita e a aritmética, que são artefatos culturais, exigem instrução.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><b>Para que?</b> De fato, há evidências de que a aprendizagem por descoberta estimula a criatividade (Bonawitz et al., 2011). Por outro lado, a instrução é mais rápida e eficiente (Klahr & Nigam, 2004).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><b>Para quem?</b> Crianças com transtornos do neurodesenvolvimento parecem se beneficiar muito pouco da aprendizagem por descoberta (Kroesbergen et al., 2003). Por outro lado, a instrução pode ter um efeito negativo sobre a aprendizagem de indivíduos com maior conhecimento e habilidade, o chamado expert reversal effect (Kalyuga, 2007, Sweller et al., 2011).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><b>Por que?</b> A teoria da sobrecarga cognitiva desenvolvida por John Sweller (Paas et al., 2004, Sweller et al., 2011) explica o porquê. A memória de trabalho é o locus da aprendizagem. A aprendizagem depende de os problemas serem representados na memória de trabalho e se iniciar um processo de varredura por uma solução previamente aprendida e armazenada memória de trabalho. Se uma solução previamente aprendida é encontrada, o problema está resolvido. Por outro lado, se não existe uma solução previamente adquirida, uma nova precisa ser inventada.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">É aí que a porca torce o rabo. Descobrir soluções para os problemas com os quais o indivíduo não tem experiência prévia não é tarefa trivial, constituindo a própria essência do fator g ou inteligência geral. Descobrir soluções para problemas com os quais o indivíduo não tem experiência prévia demanda recursos de processamento na memória de trabalho, os quais são notoriamente escassos. O processamento controlado ou executivo na memória de trabalho tem capacidade limitada, consome recursos de processamento atencional, exige esforço mental e motivação, é muito sujeito a erro, podendo ser aversivo.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Se o problema é pouco estruturado e se o aprendiz não recebe instruções claras sobre os meios para resolução do problema estão explicitados no seu enunciado, o único recurso é a tentativa e erro. O aprendiz precisa explorar aleatoriamente o espaço de problema tentando descobrir relações entre meios e fins que levem à sua resolução. Isso consome os recursos escassos de processamento na memória de trabalho e pode ser ineficiente e frustrante, principalmente para as crianças que têm alguma dificuldade cognitiva ou que vêm de lares menos favorecidos.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">De forma aparentemente paradoxal, a instrução tem um efeito negativo sobre aprendizes com maior nível de habilidade e conhecimento. Mas o paradoxo é mais aparente do que real. A resposta é simples. Quando o aprendiz dispõe de conhecimento previamente adquirido, sob a forma de esquemas, a instrução pode entrar em contradição com os mesmos. Isso gera conflito cognitivo e necessidade de consumir recursos de processamento na memória de trabalho, prejudicando a aprendizagem.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Então, a resposta à pergunta sobre a eficácia relativa da aprendizagem por descoberta e instrução é complexa. Depende do quê, para quê e para quem. Assim sendo quem casa monogamicamente com apenas uma dessas abordagens está cultivando uma lenda urbana (DeBruyckere et al., 2015) e abrindo mão do seu bom senso e da sua efetividade como professor.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">REFERÊNCIAS</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322-330.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">DeBruyckere, P., Kirschner, P. A. & Hulshof, C. D. (2015). You learn better if you discover things for yourself rather than having them explained to you by others. In P. DeBruyckere, P. A. Kirschner & C. D. Hulshof Urban myths about learning and education (pp. 48-53). Amsterdam: Elsevier.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Geary, D. C., & Berch, D. B. (2015). Evolutionary Approaches to Understanding Children's Academic Achievement. Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable, and Linkable Resource, 1-10. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Kalyuga, S. (2007). Expertise Reversal Effect and Its Implications for Learner-Tailored Instruction. Educational Psychology Review, 19(4), 509-539. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological science, 15(10), 661-667. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2003). Mathematics interventions for children with special educational needs: A meta-analysis. Remedial and special education, 24(2), 97-114. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2004). Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture. Instructional Science, 32, 1-8. </span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In P. Mussen (Ed.), Carmichael’s manual of child psychology (Vol. 1, pp. 703-772). New York: John Wiley & Sons.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitve load theory. New York: Springer Ver menos</span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-17290960735910496742020-09-19T06:23:00.008-07:002020-09-19T06:26:50.483-07:00SCAFFOLDING REQUER AVALIAÇÃO E TRANSMISSÃO DE CONHECIMENTO<p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Estou lendo um capítulo muito interessante sobre princípios cognitivos de intervenção para dificuldades de aprendizagem da matemática (Booth et al., 2017).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">O primeiro princípio discutido é o conceito de scaffolding (suporte?), o qual se baseia no conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky. Segundo Vygotksy a ZDP corresponde ao nível atual de desenvolvimento de um aprendiz e seu potencial para desenvolvimento quando orientado por adultos ou pares.</span></p><p style="text-align: justify;"></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEikt7K0TPgJ87-3xHft08dKDJjaYzrpmP-J70IEoxeaeuaZSevjiglnKO7joKS9Zb3A5wyC8yTeD3_KJuwqun-OzEqOe4pgZuIs5NHnc1my09xXK1nIphh9W38YFgBZPUbCx9FGpg/s750/scaffolding.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="687" data-original-width="750" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEikt7K0TPgJ87-3xHft08dKDJjaYzrpmP-J70IEoxeaeuaZSevjiglnKO7joKS9Zb3A5wyC8yTeD3_KJuwqun-OzEqOe4pgZuIs5NHnc1my09xXK1nIphh9W38YFgBZPUbCx9FGpg/s320/scaffolding.jpg" width="320" /></a></div><span style="font-family: arial;"><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p>A idéia de fornecer suporte (scaffolding) preconiza que o adulto desempenhe um papel nas atividades de resolução de problemas da criança, levando em consideração o nível de compreensão da criança. Nas fases iniciais, a quantidade de assistência oferecida é maior. À medida que a criança se torna mais competente, a assistência é progressivamente retirada. Dessa forma, a aprendizagem começa como uma atividade socializada e vai progressivamente se individualizando.</span><p></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">De modo mais formal, scaffolding pode ser definido como qualquer atividade que envolva a modelação de algum comportamento específico, sendo essa modelação progressivamente removida à medida que a criança adquire perícia.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Scaffolding envolve três componentes: a) O processo deve ser contingente ao nível de compreensão da criança; b) O suporte deve ser retirado gradualmente; c) A responsabilidade pela aprendizagem vai sendo gradualmente transferida do adulto para a criança.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Lendo essa discussão sobre scaffolding fiquei com a pulga atrás da orelha. Quer dizer então que, como o suporte deve ser contingente, scaffolding requer avaliação e monitoração constante? A outra pulga que me coçou atrás da orelha, se entendi bem, é que scaffolding envolve algum tipo de transmissão de conhecimento. No início a responsabilidade pela aprendizagem é mais do adulto, mas vai sendo gradualmente transferida para criança. Quer dizer então, que muitas vezes a criancinha não sabem bem nem por onde começar e precisa ter algum conhecimento transferido? O que dizer das situações nas quais o currículo fica muito além da ZDP da criança? O que dizer das crianças que têm algum transtorno de comportamento ou déficit cognitivo?</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Ah, já ia me esquecendo, se você está interessado em conhecer um pouco mais sobre o papel que o conhecimento, as limitações no processamento de informação e a motivação desempenha na aprendizagem escolar, uma boa pedida é o livro de Simplício e Haase (2020).</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Referência</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Booth, J.L., McGinn, K.M., Barbieri, C., Begolli, K.N., Chang, B., Miller-Cotto, D., Young, L.K. & Davenport, J.L. (2017). Evidence for cognitive science principles that impact learning in mathematics. In D. C. Geary, D. B. Berch & K. M. Koepke (eds.) Acquisition of complex arithmetic skills and higher-order mathematics concepts (pp. 297-325). San Diego: Academic.</span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;"><br /></span></p><p style="text-align: justify;"><span style="font-family: arial;">Simplício, H. A. T. & Haase, V. G. (2020). Pedagogia do fracasso. O que as ciências cognitivas têm a dizer sobre a aprendizagem? Belo Horizonte: Ampla. (https://sapiens-psi.com.br/index.php?_route_=pedagogia-do-fracasso&search=pedagogia%20do%20fracasso)</span></p>Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-66333815256822993532020-05-10T14:48:00.002-07:002020-05-11T02:58:06.236-07:00CONVIDADOS INTERNACIONAIS DO II ENCONTRO MINEIRO DE NEUROPSICOLOGIA ESCOLAR: COGNIÇÃO NUMÉRICA<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj2F8fWrtXURZTG0X4xqzUE_ts8ZebmA0qjwAd7vTavEIKhS_UKE3_I-pHci-_lvqGcvOhCXletU9pQAVvw5a2ynmK1Zn7PEQ-HY1bO-LQgdelkXvwHmsDGqTRkTx12Kgxjr4USkA/s1600/emne+fig.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="277" data-original-width="1097" height="100" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj2F8fWrtXURZTG0X4xqzUE_ts8ZebmA0qjwAd7vTavEIKhS_UKE3_I-pHci-_lvqGcvOhCXletU9pQAVvw5a2ynmK1Zn7PEQ-HY1bO-LQgdelkXvwHmsDGqTRkTx12Kgxjr4USkA/s400/emne+fig.png" width="400" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://www.lboro.ac.uk/departments/mec/staff/julia-bahnmuller/"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Profa. Dra. Julia Bahnmueller</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"> University of Loughborough, Loughborough, Reino Unido</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Open and reproducible science - Key issues and practices”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 28/05/20, às 14:30 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Após trabalhar durante muitos anos no Leibniz-Institut für Wissensmedien em Tübingen, a Profa. Julia Banhmueller transferiu-se recentemten para o Mathematics Education Centre da Universidade de Loughborough. Os intereses de pesquisa da Prof. Banhnmueller dizem respeito ao processamento de números complexos e à interação entre linguagem e o processamento numérico. A Profa. Julia Bahnmüller é parceira de pesquisa da UFMG através do programa PROBRAL (CAPES/DAAD) e co-organizadora da Brazilian-German Winter School of Numerical Cognition.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Bahnmueller, J., Nuerk, H. C., Moeller, K. (2018). A taxonomy proposal for types of interactions of language and place-value processing in multi-digit numbers. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6737504061259285918&hl=en&as_sdt=0,5">Frontiers in psychology, 9, 1024</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Bahnmueller, J., Maier, C. A., Göbel, S. M., Moeller, K. (2019). Direct evidence for linguistic influences in two-digit number processing. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6797832570046453636&hl=en&as_sdt=0,5">Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 45(6), 1142</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Bahnmueller, J., Huber, S., Nuerk, H. C., Göbel, S. M., Moeller, K. (2016). Processing multi-digit numbers: A translingual eye-tracking study. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6434042560008283160&hl=en&as_sdt=0,5">Psychological research, 80(3), 422-433</a>.</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><a href="http://matheus cezarotto new mexico state university">Prof. Dr. Matheus Cezarotto</a></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">New Mexico State University, EUA</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Design de jogos educacionais na aprendizagem da matemática”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Português</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 26/05/20, às 15:00 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">O Prof. Matheus Cezarotto é doutor em design pela UFPR e trabalha com design de jogos de computador para promover a aprendizagem da matemática. Durante o doutorado sanduíche na New Mexico Stante Universtiy, o Prof. Matheus Cezarotto se destacou pelo seu desempenho e foi convidado para atuar como pesquisador naquela universidade. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referência</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Cezarotto, M. A., Battaiola, A. L. (2017). Recomendações para o design de jogos, enquanto intervenções motivadoras para crianças com discalculia do desenvolvimento. S<a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=3882647002778188271&hl=en&as_sdt=0,5">BGames, XVI, 1358-1361</a>. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://www.uni-due.de/udeedu/fritzstratmannenglish"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Profa. Dra. Annemarie Fritz</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Universität Duisburg-Essen, Duisburg, Alemanha</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da palestra: “Number concept: model and evaluation of math learning difficulties”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 27/05/20, às 13:00 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">A Profa. Annemarie Fritz é professora de psicologia educacional na Universidade de Duisburg-Essen, na Alemanha, além de ser "distinguished visiting professor" na Unversidade de Johannesburg. Ela é especialista em educação matemática e dificuldades de aprendizagem da matemática. A Profa. Annemarie Fritz desenvolveu um modelo empiricamente validado do desenvolvimento do conceito de número (Fritz et al., 20130. O modelo permite situar o conhecimento numérico-aritmético de crianças de 4 a 8 anos de idade em uma trajetória de desenvolvimento, que compreende seis níveis: 1) Contagem; 2) Linha numérica ordinal; 3) Cardinalidade; 4) Relações parte-parte-todo; 5) Linha numérica com intervalos eqüidistantes; e 6) Agrupamentos de unidades. O modelo de desenvolvimento do conceito de número é uma importante contribuição ao diagnóstico e à intervenção. O modelo permite reconhecer precocemente as dificuldades de aprendizagem da matemática. Como o modelo permite situar as competências da criança em uma trajetória de desenvolvimento, ele fornece indicativos precisos quanto ao tipo de estratégia que a criança tende a empregar parra resolver problemas aritméticos e, portanto, quanto ao tipo de intervenção necessária para promover a aprendizagem. Além de diversos artigos, capítulos, livros, testes e programas de intervenção publicados, a Profa. Annemarie Fritz é editora do <a href="https://www.springer.com/us/book/9783319971476">International handbook of mathematical learning difficultie</a>s (Fritz et al., 2019). Junto com Pekka Räsänen a Profa. Annemarie Fritz desenvolveu uma parceria editorial muito produtiva com o grupo de cognição numérica da UFMG. O periódico Estudios de Psicologia (Taylor and Francis) está publicando um número especial sobre a pesquisa em cognição numérica em sete países da América Latina.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Fritz, A., Ehlert, A., Balzer, L. (2013). Development of mathematical concepts as basis for an elaborated mathematical understanding. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=3814213420162416619&hl=en&as_sdt=0,5">South African Journal of Childhood Education, 3(1), 38-67</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Fritz, A., Haase, V G., Räsänen, P. (eds.) (2019). <a href="https://www.springer.com/us/book/9783319971476">International handbook of mathematical learning difficulties: from the lab to the classroom</a>. São Paulo: Springer.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://www.lboro.ac.uk/departments/mec/staff/camilla-gilmore/"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Profa. Dra. Camilla Gilmore</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">University of Loughborough, Loughborough, Reino Unido </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da palestra: “Mathematical learning difficulties of children born preterm”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 26/05 14h30</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"> A Profa. Camilla Gilmore trabalha no Mathematics Education Centre da Universidade de Loughborough. Ela é a primeira autora do livro An Introduction to Mathematical Cognition. Entre outras pesquisas, a Profa. Camilla Gilmore fez contribuições relevantes para a compreensão das habilidades aritméticas simbólicas e não-simbólicas de crianças em idade pré-escolar (Gilmore et al., 2007, 2010) e para a compreensão do papel desempenhado pelo funcionamento executivos em tarefas de processamento numérico não-simbólico (Gilmore et al., 2013). Na sua aula, a Profa. Camilla Gilmore discutirá as dificuldades de aprendizagem de matemática das crianças prematures (Gilmore et al., 2015).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referência</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Gilmore, C., Göbel, S. M., Inglis, M. (2018). <a href="https://www.routledge.com/An-Introduction-to-Mathematical-Cognition/Gilmore-Gobel-Inglis/p/book/9781138923959">An introduction to mathematical cognition</a>. London: Routledge.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Gilmore, C. K., McCarthy, S. E., Spelke, E. S. (2007). <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=1592383928376349386&hl=en&as_sdt=0,5">Symbolic arithmetic knowledge without instruction</a>. Nature, 447, 589-592.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Gilmore, C. K., McCarthy, S. E., Spelke, E. S. (2010). Non-symbolic arithmetic abilities and mathematics achievement in the first year of formal schooling. <a href="https://scholar.google.com/scholar?hl=en&as_sdt=0,5&q=camilla+gilmore">Cognition, 115(3), 394-40</a>6.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Gilmore, C., Attridge, N., Clayton, S., Cragg, L., Johnson, S. (2013). Individual Differences in Inhibitory Control, Not Non-Verbal Number Acuity, Correlate with Mathematics Achievement. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=13829466851505976312&hl=en&as_sdt=0,5">PLoS ONE, 8(6), e67374</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Johnson, S., Gilmore, C., Gallimore, I., Jaekel, J., & Wolke, D. (2015). The long‐term consequences of preterm birth: what do teachers know?. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6284819540768213669&hl=en&as_sdt=0,5">Developmental Medicine and Child Neurology, 57(6), 571-577</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Moritz Herzog</span></b></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"> Universität Duisburg-Essen, Duisburg, Alemanha</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: Number concept: intervention for math learning difficulties. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 27/05 13:30</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Resumo:</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Mini-Bio: Moritz Herzog é doutorando em psicologia educacional na Universidade Duisburg-Essen, na Alemanha. Seu principal foco de pesquisa é o desenvolvimento do conceito de valor posicional no sistema numérico e o <a href="https://www.prolog-shop.de/shop/kindliche-sprachentwicklung-und-sprachentwicklungsstoerungen/lesenschreibenrechnen/dyskalkulie/4058/erdmaennchen-blitzblick-memo">desenvolvimento de jogos para aprendizagem do conceito de número e aritmética</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referência</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Herzog, M., Ehlert, A., Fritz, A. (2017). A competency model of place value understanding in South African primary school pupils. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=4695015665041373110&hl=en&as_sdt=0,5">South African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 21(1), 37-48</a>. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://www.lboro.ac.uk/departments/mec/staff/korbinian-moeller/"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Prof. Dr. Korbinian Moeller</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">University of Loughborough, Reino Unido</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Getting a grip on numbers: how finger-based representations influence numerical development”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 29/05/20, às 13:30 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Depois de vários anos trabalhando no Leibniz-Institut für Wissensmedien em Tübingen, recentemente o Prof. Korbinian Moeller tornou-se professor de cognição matemática na Universidade Loughborough. O Prof. Korbinian Moeller é psicólogo de formação, trabalhando com múltiplas abordagens à cognição matemática, incluindo neuroimagem funcional. Seus interesses principais de pesquisa dizem respeito ao processamento de números com múltiplos algarismos e à chamada numerosidade incorporada, ou seja, à <a href="https://www.scientia.global/dr-korbinian-moeller-the-brain-the-body-and-mathematics/">utilização de partes de corpo para a representação e processamento de numerosidades</a> (Dohmas et al., 2010, Fischer et al., 2015, Moeller et al., 2011). Além de ser um pesquisador extremamente original e produtivo na área de cognição matemática, com uma capacidade gigantesca de trabalho, o Prof. Korbinian Moeller é parceiro de pesquisa dos grupos da UFMG (PROBRAL, CAPES/DAAD) e UFRN. O Prof. Korbinian Moeller também é co-organizador da Brazilian-German Winter School of Numerical Cognition.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Domahs, F., Moeller, K., Huber, S., Willmes, K., Nuerk, H. C. (2010). Embodied numerosity: implicit hand-based representations influence symbolic number processing across cultures.<a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6865022340351130015&hl=en&as_sdt=0,5"> Cognition, 116(2), 251-266</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Fischer, U., Moeller, K., Huber, S., Cress, U., Nuerk, H. C. (2015). Full-body movement in numerical trainings: a pilot study with an interactive whiteboard. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=10757758796540204972&hl=en&as_sdt=0,5">International Journal of serious games, 2(4), 23-35</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Moeller, K., Martignon, L., Wessolowski, S., Engel, J., Nuerk, H. C. (2011). Effects of finger counting on numerical development–the opposing views of neurocognition and mathematics education. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=10766687383768320835&hl=en&as_sdt=0,5">Frontiers in psychology, 2, 328. </a></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="http://www.education.ox.ac.uk/people/terezinha-nunes/"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Profa. Dra. Terezinha Nunes</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">University of Oxford, Reino Unido</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Usando a matemática para entender o mundo.”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Português</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 25/05/20, às 13:00 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">A Profa. Terezinha Nunes é um verdadeiro "role model" para os pesquisadores brasileiros em cognição numérica. Ela é mineira de Belo Horizonte. Antes de ir para Oxford, foi professora na UFMG e na UFPE. Em Pernambuco, a Profa. Terezinha Nunes deixou uma verdadeira escola brasileira de cognição numérica. Seus interesses de pesquisa dizem respeito tanto à aprendizagem da leitura quanto da aritmética. As pesquisas da Profa. Terezinha Nunes sobre a aprendizagem da aritmética em crianças focam sobre a importância do raciocício quantitativo, seguindo a tradição de pesquisa iniciada por Piaget. Seus estudos se destacam pela elegância metodológica e pela busca de estabelecer conexões causais entre o raciocínio quantiativo e o desempenho em diversos domínios da aritmética, através de estudos longitudinais e experimentais. Diversos livros da Profa. Terezinha Nunes foram publicados ou traduzidos para o português (Nunes & Bryant, 1997). Uma das suas pesquisas que maior projeção internacional recebeu diz respeito às habilidades aritméticas de pessoas com pouca escolarização formal (Nunes et al., 1986, 1993, Nunes Carraher et al., 1988). Uma das coisas que ela mostra nesses trabalho é que a aprendizagem formal da matemática pode desviar a atenção da criança do raciocínio quantiativo. Algumas visões gerais da sua obras estão disponíveis gratuitamente na internet (Nunes et al., 2009, 2016).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Nunes, T. & Bryant, P. (1997). Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: ARTMED.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Nunes, T., Bryant, P., & Watson, A. (2009). <a href="https://www.nuffieldfoundation.org/project/key-understandings-in-mathematics-learning">Key understandings in mathematics learning: Summary paper</a>s. Nuffield Foundation.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Nunes Carraher, T., Carraher, D. W., & Schliemann, A. D. (1988). Na vida dez; na escola zero: os contextos culturais da aprendizagem da matemática. <a href="http://hl=en&as_sdt=0,5&q=na+vida+dez+na+escola+zero+nunes&btng=/">Cadernos de pesquisa, (42), 79-86</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Nunes, T., Schliemann, A. D., Carraher, D. W. (1986). Na Vida Dez , Na Escola Zero. São Paulo:Cortez</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Nunes, T., Schliemann, A. D., Carraher, D. W. (1993). Street mathematics and school mathematics. Cambridge: Cambridge University Press.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Nunes, T., Dorneles, B. V., Lin, P. J., Rathgeb-Schnierer, E. (2016). T<a href="https://scholar.google.com/scholar?hl=en&as_sdt=0%2C5&q=nunes+teaching+whole+numbers&btnG=">eaching and learning about whole numbers in primary school</a>. New York: Springer Open.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Lars Orbach</span></b></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Universität Duisburg-Essen, Duisburg, Alemanha</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “How anxiety affects math learning".</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: </span><span style="font-family: "arial"; font-size: 10pt; white-space: pre-wrap;">28/05/20, às 13:30</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Lars Orbach é doutorando em psicologia educacional na Universidade Duisburg-Essen, na Alemanha. Seu principal foco de pesquisa é a ansiedade matemática e os seus efeitos sobre a aprendizagem dessa disciplina. Lars Orbach está trabalhando com um modelo de ansiedade matemática que particiona esse construto em dois componentes: traço e estado (Orbach et al., 2019).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referência</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Orbach, L., Herzog, M., Fritz, A. (2019). Relation of State-and Trait-Math Anxiety to Intelligence, Math Achievement and Learning Motivation. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=17102402435499131162&hl=en&as_sdt=0,5">Journal of Numerical Cognition, 5(3), 371-399</a>.</span></div>
<div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><a href="https://pinheirochagas.com/">Prof. Dr. Pedro Pinheiro-Chagas</a> </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Stanford University, Stanford, EUA</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “A codificação da matemática no cérebro humano”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Português</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 28/05 15:30</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">O Prof. Pedro Pinheiro-Chagas é psicólogo e mestre em neurociências formado pela UFMG. Fez doutorado com o Prof. Stanilsas Dehaene em Paris e atualmente é pesquisador na Standord University. Nas suas pesquisas, o Prof. Pinheiro-Chagas emprega múltiplos métodos da neurociência cognitiva para analisar em tempo real os processos neurais subjacentes ao processamento numérico e aritmética.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Dotan, D., Pinheiro-Chagas, P., Al-Roumi, F., Dehaene, S. (2019) Track it to crack it: revealing the succession of processing stages with pointing trajectories. <a href="https://pinheirochagas.com/publications/">Trends in Cognitive Sciences, 23/12</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Pinheiro-Chagas, P., Piazza, M., Dehaene, S. (2019). Decoding the processing stages of mental arithmetic with magnetoencephalography. <a href="https://pinheirochagas.com/publications/">Cortex, S0010-9452(18)30235-1</a>. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Pinheiro-Chagas, P.*, Dinino, D.*, Haase, V. G., Wood, G., Knops, A. (2018) The developmental trajectory of the operational momentum effect. <a href="https://pinheirochagas.com/publications/">Frontiers in Psychology, 9, 1062</a>. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Pinheiro-Chagas, P. Wood, G., Knops, A., Krinzinger, H., Lonnemann, J., Starling-Alves, I., Willmes, K., Haase, V. G. (2014). In how many ways is the approximate number system associated with exact calculation? <a href="https://pinheirochagas.com/publications/">PLoS One, 19, 9(11), e111155</a>. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://en.nmi.fi/"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Pekka Räsänen</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Niilo Mäki Institute - Jyväskylä, Social Services and Health Care Division - Helsinki, Finlândia</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Definitional and cross-cultural issues in developmental dyscalculia”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 25/05/20, às 14:30 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Pekka Räsänen é neuropsicólogo, investigador principal do Instituto Niilo Mäki, em Jyväskylä e, mais recentemente, também neuropsicológico clinico na Prefeitura de Helsinki. O Instituto Niilo Mäki é um centro de pesquisa, formação continuada e consultoria para professores de toda Finlândia. Além de ser neuropsicólogo, Pekka Räsänen é um perito em políticas educacionais na área de educacão matemática. Pekka Räsänen é um pesquisador inquieto, com múltiplos interesses de pesquisa. Além das políticas educacionais, está muito entusiamado com o uso de tecnologia informática na educação matemática e o papel das habilidades visoespaciais na aprendizagem da matemática (Räsänen et al., 2009, Salimen et al., 2015). Pekka Räsänen é consultor para educação matemática de diversos países, principalmente na América Latina. Pekka Räsänen é co-editor do <a href="https://www.springer.com/us/book/9783319971476">International handbook of mathematical learning difficulties</a> (Fritz et al., 2019).Junto com a Profa. Annemarie Fritz, Pekka Räsänen desenvolveu uma parceria editorial muito produtiva com o grupo de cognição numérica da UFMG. O periódico Estudios de Psicologia (Taylor & Francis) está publicando um número especial sobre a pesquisa em cognição numérica em sete países da América Latina. Além disso é treinador de goleiras no time de futebol feminino de Jyväskylä e tem um senso de humor refinadíssimo. Dizem que o seu senso de humor é tipicamente finlandês.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Fritz, A., Haase, V G., Räsänen, P. (eds.) (2019). <a href="https://www.springer.com/us/book/9783319971476">International handbook of mathematical learning difficulties: from the lab to the classroom</a>. São Paulo: Springer.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Hannula-Sormunen, M. M., Lehtinen, E., Räsänen, P. (2015). Preschool children’s spontaneous focusing on numerosity, subitizing, and counting skills as predictors of their mathematical performance seven years later at school. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6054978724234295176&hl=en&as_sdt=0,5">Mathematical Thinking and Learning, 17(2-3), 155-177</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Räsänen, P., Salminen, J., Wilson, A. J., Aunio, P., Dehaene, S. (2009). Computer-assisted intervention for children with low numeracy skills. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=16775650828233809604&hl=en&as_sdt=0,5">Cognitive development, 24(4), 450-472</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Zhang, X., Koponen, T., Räsänen, P., Aunola, K., Lerkkanen, M. K., Nurmi, J. E. (2014). Linguistic and spatial skills predict early arithmetic development via counting sequence knowledge. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=6289676682566840940&hl=en&as_sdt=0,5">Child development, 85(3), 1091-1107</a>. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="https://people.ucd.ie/flavia.santos"><span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Profa. Dra. Flávia Heloísa dos Santos</span></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">University College Dublin, Irlanda</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Numeracy in Childhood: Stimulation and Intervention”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Português</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 29/05/20, às 13:00 horas </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">A Profa. Flávia Santos é uma pesquisadora brasileira na área de cognição metemática que estás e destacando no cenário internacional. Atualmente, ela é pesquisadora no University College em Dublin. Entre outras pesquisas relevantes, a Profa. Flávia Santos adapatou e validou para o Brasil a escala Zareki-R para diagnóstico de discalcuia (Santos et al., 2012, Silva & Santos, 2011) e é autoria do único livro disponível em português sobre discalculia do desenvolvimento (Santos, 2017)</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Santos, F. H. (2017). Discalculia do desenvolvimento. São Paulo: Pearson.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Santos, F. H., Da Silva, P. A., Ribeiro, F. S., Dias, A. L. R. P., Frigério, M. C., Dellatolas, G., von Aster, M. (2012). Number processing and calculation in Brazilian children aged 7-12 years. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=3858373347358992208&hl=en&as_sdt=0,5">The Spanish journal of psychology, 15(2), 513-525</a>. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Silva, P. A. D., Santos, F. H. D. (2011). Discalculia do desenvolvimento: avaliação da representação numérica pela ZAREKI-R. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=1560526088575897163&hl=en&as_sdt=0,5">Psicologia: Teoria e Pesquisa, 27(2), 169-177</a>.</span></div>
<div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><a href="https://pnc.unipd.it/semenza-carlo/">Prof. Dr. Carlo Semenza</a></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Università degli Studi Padova, Itália</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da palestra: “Math Education at both ends of life in normality and pathology”</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Inglês</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: </span><span style="font-family: "arial"; font-size: 10pt; white-space: pre-wrap;">26/05/20 às 13:00 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">O Prof. Carlo Semenza é um dos principais neuropsicólogos cognitivos contemporâneos. Ele já fez pesquisas sobre praticamente todos os temas relevantes da neuropsicologia, incluindo transtornos da linguagem, da atenção visoespacial e, principalmente, do processamento numérico e cálculo (Semenza, 2008, Semenza & Benavides-Varela, 2018). Recentemente, o Prof. Semenza tem se dedicado ao estudo das habilidades numérico-aritméticas cotidianas em pessoas de diversas faixas etárias e com diversos tipos de condições neurológicas (Benavides-Varela et al., 2016). Esse é o assunto da sua aula. As aulas do Prof. Semenza são uma verdadeira obra de arte em termos da articulação de raciocínio neuropsicológico e integração de diferentes abordagens investigativas (neuropsicologia cognitiva, neurofisiologia, neuroimagem, estimulação transcraniana etc.). O Prof. Semenza é o fundador e principal liderança do European Workshop on Cognitive Neuropsychology, que acontece anualment em janeiro em Bressano. É o melhor congresso de neuropsicologia do mundo. O Prof. Semenza é também apreciador de ópera e dá seus trinados como tenor.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Benavides-Varela, S., Butterworth, B., Burgio, F., Arcara, G., Lucangeli, D., Semenza, C. (2016). Numerical activities and information learned at home link to the exact numeracy skills in 5–6 years-old children. <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.00094">Frontiers in psychology, 7, 94</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Semenza, C. (2008). <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=11881766385433978708&hl=en&as_sdt=0,5">Number processing</a>. In B. Stemmer and H. Whitaker (eds.) Handbook of the neuroscience of language (pp. 219-227). San Diego: Academic.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Semenza, C.; Benavides-Varela, S. (2018). Reassessing lateralization in calculation. <a href="https://royalsocietypublishing.org/doi/full/10.1098/rstb.2017.0044">Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 373(1740), 20170044</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><a href="https://edpsych.education.wisc.edu/staff/starling-alves-isabella/">Isabella Starling-Alves</a></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">University of Wisconsin at Madison Madison, EUA</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: “Experiências educacionais conectam frações simbólicas ao sistema parietofrontal de processamento de razões não-simbólicas”.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Português</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 29/05/20, às 14:30 horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Isabella Starling-Alves é mineira de João Monlevada, psicóloga e mestre em neurociências pela UFMG e, atualmente, realiza doutorado em psicologia educacional e do desenvolvemento na Universidade de Wisonsin em Madison. O principal interesse de pesquisa de Isabela é o papel das representações analógicas de magnitude numérica no processamento de números racionais.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Haase, V. G., Júlio-Costa, A., Lopes-Silva, J. B., Starling-Alves, I., Antunes, A. M., Pinheiro-Chagas, P., Wood, G. (2014). Contributions from specific and general factors to unique deficits: two cases of mathematics learning difficulties. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=18159468198085182818&hl=en&as_sdt=0,5">Frontiers in Psychology, 5, 102</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Júlio‐Costa, A., Starling-Alves, I., Lopes-Silva, J. B., Wood , G., Haase, V. G. (2015). Stable measures of number sense accuracy in math learning disability: Is it time to proceed from basic science to clinical application?. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=17243120491984954143&hl=en&as_sdt=0,5">PsyCh journal, 4(4), 218-225</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Pinheiro-Chagas, P. , Wood, G., Knops, A., Krinzinger, H., Lonnemann, J., Starling-Alves, I, Willmes, K., Haase, V. G. (2014). In How Many Ways is the Approximate Number System Associated with Exact Calculation?. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=8650482319440593038&hl=en&as_sdt=0,5">PLoS one, 9, e111155</a>.</span></div>
<div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><a href="https://psychologie.uni-graz.at/en/neuropsychology/team/">Prof. Dr. Guilherme Wood</a> </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Universtät Graz, Áustria</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Título da aula: Neurofeedback na aprendizagem escolar.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Língua: Português</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Data e hora: 27/05/20, às 14:30horas</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"> O Prof. Guilherme Wood é mineiro de Ouro Preto, psicólogo e mestre em psicologia social pela UFMG. Fez doutorado com o Prof. Klaus Willmes em Aachen e, atualmente, é professor titular e chefe do Departamento de Neuropsicologia e Neuroimagem da Universidade Graz, na Áustria. O Prof. Wood tem ampla experiência nas áreas de neuropsicologia e neurociência cognitiva. Depois de trabalhar muitos anos com cognição matemática, em anos mais recentes seus interesses se voltaram para a interface cérebro-máquina e desenvolvimento de tecnologia de controle da própria atividade cerebral, principalmente neurofeedback. O Prof. Guilherme Wood falará sobre as potencialidades das técnicas de neurofeedback para a aprendizagem da matemática. Fala-se muito sobre neurociência e educação. Mas, até o momento, a úntica abordagem especificamente neurobiológica que pode contribuir para a educação é o neurofeedback. O Prof. Guilherme Wood é um parceiro de longa data do grupo de pesquisa sobre cognição numérica na UFMG.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Referências</span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;">Kober, S. E., Witte, M., Ninaus, M., Neuper, C., Wood, G. (2013). Learning to modulate one's own brain activity: the effect of spontaneous mental strategies. <a href="https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2013.00695/full">Frontiers in human neuroscience, 7, 695</a>.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
Ninaus, M., Kober, S. E., Witte, M., Koschutnig, K., Stangl, M., Neuper, C., Wood, G. (2013). Neural substrates of cognitive control under the belief of getting neurofeedback training. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=11877362708078689345&hl=en&as_sdt=0,5">Frontiers in human neuroscience, 7, 914</a>.<br />
Witte, M., Ninaus, M., Kober, S. E., Neuper, C., Wood, G. (2015). Neuronal correlates of cognitive control during gaming revealed by near-infrared spectroscopy. <a href="https://scholar.google.com/scholar?cluster=2668289281701396860&hl=en&as_sdt=0,5">PloS one, 10(8)</a>. </div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
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<br /></div>
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<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: x-small;"><br /></span></div>
<br />Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-24676332741099144192020-04-10T14:24:00.003-07:002020-04-10T14:30:27.722-07:00NEUROPSICOLOGIA ESCOLAR NA PANDEMIA VIRÓTICA<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">A plataforma online de Formação Continuada em Neuropsicologia liberou gratuitamente o meu <a href="https://plataforma.neuropsicologia.online/courses/neuropsi-escolar">curso sobre neuropsicologia escolar</a> durante a quarentena. </span><br />
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEji4KNyy-3Cm1LGKgYM2mLzMgXcjxbGNfw0imPNALQxZV5OIH7vgvSNDleoOP1StMZHAwmtDMYbfxt7kND-pJGU1te4Bo4PuGN8HMq3efzLQmNYtQzW08irkDRBWX7pFqjhV0atSw/s1600/neuropsicologia+escolar.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="281" data-original-width="500" height="221" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEji4KNyy-3Cm1LGKgYM2mLzMgXcjxbGNfw0imPNALQxZV5OIH7vgvSNDleoOP1StMZHAwmtDMYbfxt7kND-pJGU1te4Bo4PuGN8HMq3efzLQmNYtQzW08irkDRBWX7pFqjhV0atSw/s400/neuropsicologia+escolar.jpg" width="400" /></a></div>
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Está todo mundo, que pode, trancado em casa. As universidades federais se recusaram a ministrar aulas online. Uma opção para quem tem interesse em neuropsicologia são os cursos online. Os meus amigos Leandro Malloy-Diniz e Emanuel Querino me convidaram e, no ano passado, gravei um curso sobre "<a href="https://plataforma.neuropsicologia.online/courses/neuropsi-escolar">Neuropsicologia escolar: cognição, evolução e educação</a>". O curso está disponível na plataforma Formação Continuada em Neuropsicologia.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Do ponto de vista teórico, a educação no Brasil tem sido muito influenciada pelas correntes construtivistas de pensamento. O construtivismo trouxe e traz muitas contribuições relevantes para a psicologia e pedagogia. P. ex., no momento estou envolvido com o estudo da construção do número conforme Piaget. Descobri o trabalho de vários neopiagetianos contemporâneos e estou adorando.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Mas como não existe almoço grátis, o contrutivismo ou suas interpretações deturpadas têm suas limitações. Um problema importante é a negligência das diferenças individuais. O construtivismo pressupõe um aprendiz ideal, motivado, curioso, ativo e intelectualmente bem dotado. Estratégias de aprendizagem por descoberta e colaboração social podem fucionar para a maioria dos estudantes. A experiência clínica mostra, entretanto, que os alunos com dificuldades precisam de uma abordagem mais diretiva. São as crianças que procuram os médicos, psicólogos e outros profissionais de saúde porque não aprendem na escola. Invariavelmente o que se observa é que a utilização de estratégias mais diretivas e tecnicamente fundamentadas, como a ênfase no processamento fonológico para a alfabetização, produzem resultados às vezes surpreendentes. Um contingente considerável de crianças precisa que o conhecimento lhe seja, simplesmente, transmitido.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Nas últimas décadas, a formação psicológica dos professores tem se concentrado em autores como Wallon, Vygotsky, Piaget e Freire. A formação psicológica dos professores passa ao largo da psicologia comportamental e cognitiva das últimas sete décadas. Essas duas correntes de pensamento não são apenas ignoradas, mas são até mesmo desprezadas. Como se fossem revestidas de alguma impureza moral.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">As conseqüências disso são desastrosas. Vou mencionar a questão da disciplina em sala de aula. O ethos pedagógico contemporâneo tem favorecido correntes de pensamento que subvertem a hierarquia em sala de aula e corroem a autoridade do professor. Crenças, muitas vezes apressadas, de que "ninguém ensina nada para ninguém", de que "não existe saber mais ou saber menos", de que "educar não deve se reduzir a transmitir conhecimento", não contribuem muito para fortalecer a autoridade do professor. Em conseqüência, os professores brasilelros gastam muito mais tempo do que a média dos países da OCDE lidando com questões disciplinares em sala de aula. Para não falar dos casos de agressão. O resultado desse pandemônio é que os alunos não aprendem e a profissão de professor virou fator de risco para burnout.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">O manejo das questões disciplinares é um dos maiores problemas para os professores brasileiros. E essa dificuldade é agravada pelo fato de que os professores não recebem uma formação psicológica adequada que lhes permita lidar com os problemas disciplinares de forma branda, não-coerciva, porém eficiente. Na maioria das vezes, os professores agem como os pais quando precisam lidar com comportamentos desafiadores: adotam uma estratégia confrontativa e punitiva. A qual, além de não ser eficaz, agrava ainda mais os problemas criando um ciclo de interações coercivas entre os adultos e a criança.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">É lamentável que isso seja assim. Desde os Anos 1950 a psicologia comportamental vem desenvolvendo estratégias eficientes e não-coercivas para manejar questões disciplinares em casa e na sala de aula. O behaviorismo, entretanto, é largamente ignorado quando não explicitamente hostilizado no ambiente pedagógico. Criaram-se representações sociais de que a adoção de estratégias comportamentais equivale a robotizar a criança. Skinner é o Belzebu encarnado.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Robotizar a criança? Basta refletir um pouco para ver que não se trata disso. Suponha-se uma criança que está se comportando mal porque não consegue acompanhar os colegas e deseja mais atenção da professora. É grande a probabilidade que a professora responda ao comportamento inadequado da criança com algum tipo de admoestação ou, até mesmo, castigo. Admoestação esta que só vai piorar a situação. Se a criança se comporta mal e recebe atenção da professora, ainda que de má qualidade, o mau comportamento da criança é reforçado e só aumenta de freqüência. Por outro lado, se a professora ignora, dentro de limites, o comportamento inadequado e presta atenção e incentiva o bom comportamento, o círculo de interações coercivas é rompido. E a criança passa ter a opção de se comortar bem para receber atenção.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Quem é mais robotizada? A criança que está presa em um ciclo de interações coercivas para ganhar atenção, de má qualidade de sua professora? Ou a criança cuja professora estudou Skinner e não cai nas armadilhas comportamentais, usando reforçamento diferencial para dar à criança a opção de se comportar de uma maneira ou outra para receber a atenção que precisa? É interessante como a ladainha politicamente correta e eivada de bons sentimentos adotada no nível discursivo se dissocia de uma prática disciplinar coerciva.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Os professores percebem que sua formação psicológica é insuficiente e correm atrás de cursos de formação continuada e de especialização, que lhes permitam suprir as lacunas de conhecimento. E isso não ocorre apenas no Brasil. Em toda América Latina são cada vez mais freqüentes os cursos de neuropsicologia e neurociências oferecidos a professores.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">O sectarismo é um dos principais males que aflige a psicologia e a pedagogia. Basta juntar três psicológos ou pedagogos, que eles fundam uma igrejinha teórica, apenas para gerar uma dissidência tempos depois. Freqüentemente os ânimos são tão exaltados quanto na política. Raramente se pensa em integrar correntes teóricas e práticas que poderiam ser complementares. Para isso bastaria que cada um cedesse um pouquinho nos seus pressupostos e procurasse considerar a perspectiva do outro. Pressupostos esses, aliás, que são indemonstráveis.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Há décadas o desempenho escolar no Brasil é pra lá de inadequado. Será que não está na hora de dar uma chance para a psicologia comportamental e cognitiva? A ficha me caiu quando eu li o livro "Por que os alunos não gostam da escola?" de Daniel Willingham (2011).Willingham propôs um modelo simplicado da mente, a teoria simples da aprendizagen, que consiste de três componentes: memória de trabalho, memória de longo prazo e motivação.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">O lócus de aprendizagem é a memória de trabalho. Quando o aprendiz se defronta com um possível problema, o mesmo precisa ser representando e codificado na memória de trabalho. A seguir inicia-se um processo de busca por informações relevantes na memória de longo prazo (o famigerado conhecimento). Se uma solução previamente armazenada está disponível, o problema está resolvido. Caso contrário, a alternativa é buscar a informação no ambiente. Se a informação não estiver disponível no ambiente, aí cria-se um verdadeiro problema. Um problema que exige raciocínio e, portanto, mais ativação da memória de trabalho. Ocorre que a memória de trabalho é limitada quanto à sua capacidade de armazenamento, processamento e duração. Ocorre que a ativação da memória de trabalho é laboriosa e aversiva. Há necessidade de motivação então para manter a memória de trabalho ativa e resolver o problema.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">O modelo é muito simples, simplório mesmo. Mas suas conseqüências pedagógicas e neuropsicológicas são gigantescas. Se uma criança não aprende na escola, o problema geralmente está na escola, na família e na própria criança. As dificuldades de aprendizagem são multideterminadas. Mesmo nas famílias mais pobres, apenas algumas crianças têm dificuldades de aprendizagem. Os irmãos podem não ter. Isso significa que o ambiente familar e escolar inadequado pode exercer efeitos mais negativos sobre alguns indivíduos do que outros.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">A teoria simples da aprendizagem ajuda a identificar, do ponto de vista psicológico, as vulnerabilidades individuais. A vulnerabilidade individual da criança pode estar relacionada à capacidade de processamento (p. ex., reduzida por deficiência intelectual e inatenção), ao conhecimento (p. ex., um vocabulário pobre como causa de dificuldades de compreensão leitora) e à motivação (p. ex., dificuldade para postergar a recompensa).</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">O curso "<a href="https://plataforma.neuropsicologia.online/courses/neuropsi-escolar">Neuropsicologia escolar: cognição, evolução e educação</a>" consiste de 10 aulas de meia hora cada, explorando as conseqüências educacionais da teoria simples da aprendizagem à luz da psicologia comportamental, genética, teoria da evolução, neuropsicologia e neurociência cognitiva etc. O programa consiste de aulas sobre: 1) Educação; 2) Evolução; 3) Cognição; 4) Aprendizagem; 5) Conhecimento; 6) Processamento; 7) Motivação; 8) Diferenças individuais; 9) Família; 10) Escola.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">LEITURA SUGERIDA</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "arial" , "helvetica" , sans-serif; font-size: large;">Willingham, D. (2011). Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: ARTMED.</span></div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-21525898697217837832019-10-05T14:34:00.002-07:002019-10-05T15:03:27.805-07:00CIÊNCIA COGNITIVA DESTRONANDO MITOS EDUCACIONAIS<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="-webkit-text-stroke-width: initial; font-size: 14px;">A educação contemporânea e eivada por mitos, que não resistem a uma exame parcimonioso à luz das evidências científicas (Christodoulou, 2014, Willingham, 2011) Alguns mitos especialmente importantes dizem respeito ao papel do conhecimento e da instrução na educação. Esses mitos podem ser expressos de diversas maneiras. Abaixo estão sintetizadas algumas formas sob as quais eles aparecem.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">PAPEL DO CONHECIMENTO</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<br />
<ul>
<li><span style="font-size: 14px;">"A educação não deve se reduzir à mera transmissão de conhecimento".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"As tecnologica informáticas mudaram tudo. Não há mais necessidade de memorizar, uma vez que todo o conhecimento está disponível na internet".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"A decoreba de fatos impede a compreensão".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"Mais do que adquirir fatos, as crianças precisam adquirir habilidades de raciocínio crítico".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"Transmitir conhecimento é doutrinação".</span></li>
</ul>
</div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">PAPEL DA INSTRUÇÃO</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<br />
<ul>
<li><span style="font-size: 14px;">"Não se deve ensinar a uma criança aquilo que ela poderia compreender por conta própria".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"A instrução é um método passivo de aprendizagem".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"A instrução tolhe a criatividade". </span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"A aprendizagem deve ser significativa no contexto de vida da criança". </span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"A aprendizagem deve ocorrer principalmente por experimentação e descoberta, através da colaboração com os pares".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"Atividades em projetos são o melhor meio de aprender".</span></li>
<li><span style="font-size: 14px;">"As crianças são curiosas e criativas, quando confrontadas com problemas formulam e testam hipóteses, como se fossem pequenos cientistas, até inferirem a solução e os conceitos subjacentes".</span></li>
</ul>
</div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A persistência desses mitos contrasta com sua fragilidade quando examinados face às evidências científicas. Sealy (2019) publicou um belo texto na revista <a href="https://www.educationnext.org/best-way-to-help-children-remember-things-not-memorable-experiences-excerpt/">EducatioNext</a>, examinando a relevância dos conceitos de memória episódica e semântica para a educação (<a href="http://npsi-dev.blogspot.com/2019/10/como-o-estudo-da-memoria-destroi-mitos.html">vide tradução aqui</a>). A tese da autora é que a aprendizagem que dura é o conhecimento, que depende da memória semântica.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A memória episódica é contextualizada no tempo e no espaço e centrada no self. A memória episódica é emocional e motivacionalmente carregada e sua aquisição depende de vivências marcantes (episódios). Mas, assim como ela vem, a memória episódica vai. A memória episódica é amarrada ao contexto e à perspectiva subjetiva, não servindo de base para generalização, ou seja, abstração e transferência de um contexto para outro.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A memória semântica, incluindo conhecimento conceitual e factual, é menos charmosa porque não é contextualizada e não é emocional e subjetivamente carregada. O desenvolvimento da memória semântica requer esforço repetido. Mas a memória semântica é a única forma de conhecimento que permite a abstração e a generalização de um contexto para outro. A memória semântica e adquirida através de uma série de episódios de estudo, dos quais não persistem lembrancas. Uma característica importante da memória semântica é que não temos uma noção conscientes de como aprendemos, mas esse é o tipo de conhecimento que persiste e tem aplicabilidade na vida.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Ou seja, décadas depois de sair da escola, permanecem apenas as memórias episódicas mais vívidas, aquelas adquiridas no contexto de episódios marcantes. As demais memórias episódicas se esvaem. Mesmo as memórias episódicas que permanecem são de pouca utilidade. Uma característica saliente da memória episódica é que ela é dependente do contexto e precisa sempre ser reconstruída a partir de pistas contextuais. A memória episódica é também reconstrutiva, ou seja, pistas contextuais atuais auxiliam a reconstruir os fragmentos nebulosos disponíveis. Ao contrário, a memória semântica é acessível num átimo, tem relevância prática para as situações da vida e permite assimilar nova informação ao mesmo tempo em que se acomoda à nova informação adquirida.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Eu só tenho um reparo ao texto de Sealy (2019). Ela restringe a discussão à distinção entre memória episódica e semântica. Mas algumas coisas às quais ela se refere, como p. ex., algoritmos de cálculo, não dependem apenas da memória semântica, mas também da memória procedimental. Mas esse é apenas um detalhe, cujo correção tornaria o texto tecnicamente melhor, mas não mudaria a mensagem.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<div style="caret-color: rgb(29, 33, 41); color: #1d2129; font-family: system-ui, -apple-system, BlinkMacSystemFont, ".SFNSText-Regular", sans-serif; margin-bottom: 6px; margin-top: 6px; text-align: justify;">
Acho que uma concepção mais adequada dos tipos de conhecimento relevantes para a aprendizagem escolar deveria incluir: a) conceitos, como a propriedade comutativa da adição e multiplicação ou o valor posicional; b) fatos como a tabuada de multiplicação; c) procedimentos como os algoritmos de cálculo; d) hábitos ou condicionamentos como a capacidade para postergar a recompensa.</div>
<span style="font-kerning: none;"></span><br />
<div style="caret-color: rgb(29, 33, 41); color: #1d2129; font-family: system-ui, -apple-system, BlinkMacSystemFont, ".SFNSText-Regular", sans-serif; margin-bottom: 6px; margin-top: 6px; text-align: justify;">
Os episódios marcantes, as atividades divertidas e atraentes na escola, são importantes do ponto de vista motivacional. Mas são os conceitos, fatos, procedimentos e hábitos que as pessoas continuam usando pela vida afora, após sairem da escola.</div>
<div style="caret-color: rgb(29, 33, 41); color: #1d2129; font-family: system-ui, -apple-system, BlinkMacSystemFont, ".SFNSText-Regular", sans-serif; margin-bottom: 6px; margin-top: 6px; text-align: start;">
<br /></div>
</div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Referências</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal;">
<span style="font-kerning: none;">Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 15px;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal;">
<span style="font-kerning: none;">Sealy, C. (2019). T<a href="https://www.educationnext.org/best-way-to-help-children-remember-things-not-memorable-experiences-excerpt/">he Best Way to Help Children Remember Things? Not “Memorable Experiences</a>”. EducationNext.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 15px;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal;">
<span style="font-kerning: none;">Willingham, D. T. (2011). Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala atrativa e efetiva. Porto Alegre: ARTMED.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<br />
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"><br />
</span></div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-27985965142659179372019-10-05T13:29:00.000-07:002019-10-05T13:33:53.014-07:00COMO O ESTUDO DA MEMÓRIA DESTRÓI MITOS EDUCACIONAIS<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Qual é a melhor maneira de ajudar as crianças a se lembrarem das coisas? Não são "experiências memoráveis"</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Clare Sealy</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Sealy, C. (2019). <a href="https://www.educationnext.org/best-way-to-help-children-remember-things-not-memorable-experiences-excerpt/">The Best Way to Help Children Remember Things? Not “Memorable Experiences”</a>. EducationNext.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Tradução de Vitor Geraldi Haase</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Quando olhamos para trás, para o nosso tempo escola, nossas lembranças mais fortes são provavelmente uma mistura de grandes ocasiões: viagens de campo, peças teatrais e torneios esportivos, além de eventos mais pessoais emocionalmente carregadoss. Coisas que aconteceram e que foram realmente engraçadas ou tristes ou que nos fizeram sentir empolgadas, interessadas, entusiasmadas ou zangadas. Não tendemos a lembrar vividamente, se é que o conseguimos, como aprendemos os conteúdos de matemática, inglês ou ciências. Talvez nos lembremos de histórias engraçadas de lições que deram errado, ou ainda nos ressintamos com as injustiças do passado - "mas eu não estava falando" - ou tenhamos uma vaga reminiscência de estar no laboratório de ciências, com trechos fugazes de lembranças dessa ou daquela experiência. Tudo isso nos leva a formular a hipótese inteiramente razoável de que, se queremos que os alunos se lembrem do que lhes ensinamos, precisamos tornar nossas lições mais parecidas com os eventos pontuais, especiais espetaculares. Ou, pelo menos, selecionar atividades especialmente selecionado porque são envolventes, emocionantes e possivelmente incomuns. Eventos memoráveis, nessa visão, devem formar o modelo para a criação de lições memoráveis.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Por mais razoável que pareça, isso é um mito. É um mito porque a memória humana funciona de duas maneiras diferentes, ambas igualmente válidas, mas uma das quais é muito melhor em transferir o que aprendemos para novos contextos. Essa transferência é um pré-requisito essencial para a criatividade e o pensamento crítico.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
As duas formas de memória são conhecidas como memória episódica e semântica. Memória episódica é a memória dos 'episódios' de nossa vida - p. ex., nossa memória autobiográfica. Isso não exige esforço de nossa parte, simplesmente "acontece". Não precisamos nos lembrar conscientemente do que aconteceu ontem. Essas memórias acontecem automaticamente. Mas há uma desvantagem. Assim como a memória episódica “vem fácil", ela também "vai fácil”. Se você tentar se lembrar do que almoçou ontem, provavelmente se lembrará. Se você tentar se lembrar do que comeu no almoço há um ano - a menos que tenha sido uma data muito significativa e um almoço particularmente digno de nota -, você não fará ideia.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A memória semântica, por outro lado, envolve muito mais trabalho. Temos que fazer um esforço para criar memórias semânticas. Esse é o tipo de memória que usamos quando estudamos algo conscientemente, porque queremos lembrá-lo. Ao contrário da memória episódica, a aprendizagem semântica não apenas "acontece". O lado positivo, no entanto, é que o esforço envolvido resulta em uma memória duradoura.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Você já frequentou um curso em que realmente gostou de ouvir o palestrante, achou o assunto interessante e o apresentador divertido e envolvente. No entanto, quando você tenta explicar a alguém no dia seguinte sobre o que era o curso, tudo o que resta é uma vaga impressão de suas emoções durante o dia, tingida com fragmentos de conteúdo? Você sabe que o curso foi realmente bom, mas não pode explicar realmente sobre o que era, além de afirmações mais gerais. Isso ocorre porque, nesse ponto, suas memórias são principalmente episódicas e já estão desaparecendo. É provável que isso tenha acontecido se você apenas ouviu o orador em vez de fazer algumas anotações e se não precisou realizar atividades durante o dia que o fizeram pensar muito sobre o conteúdo. Mas, mesmo que você tenha lido, a menos que releia essas anotações algum tempo depois, ou leia o PowerPoint, ou os blogs que eles mencionaram, ou planeje uma reunião da equipe para contar aos outros o que aprendeu, a menos que você se esforce revisitando a mensagem, por mais inspiradora que tenha sido a mensagem na época, sua memória de detalhes reais desaparecerá rapidamente - deixando você na melhor das hipóteses boas lembranças de um dia agradável e interessante.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A memória episódica é altamente contextual - as memórias episódicas são associadas às experiências sensoriais e emoções que experimentamos à época da sua aquisição. Então, quando relembramos nosso curso, lembramos do ar-condicionado defeituoso, do almoço maravilhoso, dos artigos de papelaria sofisticados. Irritantemente, podemos lembrar essas coisas mais fortemente do que realmente queremos lembrar. Os professores provavelmente já tiveram essa experiência com as aulas. Quando os professores pedem aos alunos que se lembrem do que estavam aprendendo no dia anterior, eles lembram todo tipo de coisa: que você usou Post-it Notes, que Maria estava atrasada, que você serviu café e que Pedro fez uma piada hilária. O conteúdo real da lição? Memórias disso são muito mais fracas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Essas pistas sensoriais e emocionais são acionadas quando tentamos recuperar uma memória episódica. O problema é que, às vezes, os alunos lembram das tags contextuais, mas não do aprendizado real. A memória episódica está tão ligada ao contexto que não serve para lembrar as coisas quando esse contexto não está mais presente. Isso significa que a memória episódica tem sérias limitações em termos de sua utilidade como principal estratégia para educar as crianças, pois tudo o que é lembrado está tão ligado ao contexto em que foi ensinado. Isso não cria uma aprendizagem flexível e transferível que possa ser exercida em diferentes contextos e circunstâncias. No entanto, é essa transferibilidade que é o pré-requisito essencial para a criatividade e o pensamento crítico.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Felizmente, também temos a memória semântica. A memória semântica não tem as limitações da memória episódica. As memórias semânticas são livres de contexto. As memórias semânticas foram liberadas do contexto espacial/temporal e emocional em que foram adquiridas pela primeira vez. Depois que um conceito é armazenado na memória semântica, ele é mais flexível e transferível entre diferentes contextos. A memória semântica é central, portanto, para o aprendizado de longo prazo, aprendizado que pode ser usado em novos contextos para resolver problemas inesperados. Memória semântica é o que usamos quando resolvemos problemas ou somos criativos. Isso envolve a aplicação de algo aprendido em um contexto a outro contexto novo. As memórias episódicas, por outro lado, não são flexíveis e não são transferidas facilmente, porque estão ancoradas em detalhes.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Isso explica a frustração que os professores sentem no início de cada ano escolar, quando as crianças parecem não ter absolutamente nenhuma pista do que deveriam ter aprendido no ano anterior. Não é que o professor anterior tenha mentido ou se iludido ao dizer que as crianças entenderam frações. O professor anterior apenas não havia percebido que esse entendimento ainda não estava consolidado na memória semântica e ainda era altamente dependente da memória episódica. Era, portanto, altamente dependente de fortes pistas contextuais para ser lembrado. Mude a criança para uma sala de aula diferente, com um professor diferente, sentado ao lado de colegas de classe diferentes e, sem o contexto familiar, e o aprendizado simplesmente não poderá ser lembrado. Isso é mau o suficiente quando as crianças mudam de uma classe para outra, mas o problema é grandemente amplificado quando as crianças mudam de escola, como passar da escola primária para a secundária. Aqui o contexto é imensamente diferente, prédio diferente, caminho diferente para a escola, uniforme diferente. Muito do que era familiar, se foi. Não é de admirar que os professores secundários geralmente pensem que os professores primários superestimam o que seus ex-alunos sabem. Com tanto contexto familiar removido, apenas o que tiver sido armazenado com segurança na memória semântica poderá ser transferido para a vida no ensino médio.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A formação de memórias semânticas requer trabalho e prática. Diferentemente das memórias episódicas, elas não simplesmente "acontecem". Se você quer se lembrar de algo, precisa pensar sobre isso, não apenas experimentá-lo. O psicólogo cognitivo Daniel Willingham explica que “a memória é o resíduo do pensamento”. Quanto mais você pensa sobre algo, maior a probabilidade de se lembrar desse conteúdo. Portanto, os professores precisam garantir que as aulas ofereçam aos alunos a oportunidade de pensar nas coisas que realmente queremos que lembrem, em vez de outras coisas estranhas. Precisamos que eles pensem na mensagem da lição, e não no meio que usamos para ensiná-la. É aqui que as lições "divertidas" podem impedir involuntariamente a aprendizagem. Se o meio escolhido para ministrar a lição é muito intrusivo, é nele que os alunos focam, e não no que quer que seja, realmente queremos que eles aprendam. Por exemplo, lembro-me de alguém sugerindo o uso de pistolas de água para ensinar as crianças sobre ângulos. Esta não é uma sugestão sem algum mérito. Gosto particularmente da maneira como aqui o ângulo é ensinado verticalmente como trajetória, e não apenas horizontalmente, como é mais comum em papel, lápis e transferidor. Talvez o autor desta sugestão seja um professor muito mais habilidoso do que a maioria. Mas não consigo deixar de pensar que muitas crianças estariam pensando mais em oportunidades de acidentalmente esguicharem Joãozinho de propósito do que na natureza de ângulos agudos. Mesmo uma atividade menos aventureira - um jogo de matemática, por exemplo - corre o risco de estimular as crianças a pensarem mais sobre as regras do jogo do que sobre a matemática real. Isso não constitui um problema quando um professor decidir sacrificar uma lição para aprender as regras de um jogo que será usado repetidamente ao longo do ano. Mas isso é altamente problemático se os professores não estiverem atentos às possibilidades de que eles possam estar involuntariamente sabotando o aprendizado, tornando o meio de aprendizado mais proeminente do que a mensagem real. Quando os professores planejam as aulas, precisam estar atentos ao que as crianças vão pensar durante cada parte da aula, e não ao que elas estarão sentindo ou fazendo. Planejamos atividades que garantam que as crianças pensem bem nas coisas certas? Caso contrário, não é surpreendente quando as crianças se lembram muito pouco além dos limites dessa lição específica.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Alguns tipos de atividades envolvem reflexão, mas nem sempre sobre as coisas centrais que queremos que as crianças entendam. Por exemplo, fazer experimentos científicos práticos envolve muito planejamento, o que fazer em seguida, monitorar o que está acontecendo etc. De fato, os elementos práticos requerem tanta energia mental que podem não restar muitos recursos cognitivos para realmente pensar nos conceitos que o experimento deve transmitir. Quando o Ofsted, o Escritório Britânico de Padrões em Educação, investigou o ensino de ciências nas escolas primárias, descobriu que muitas escolas tentavam erroneamente ensinar os conceitos de ciência quase inteiramente por meio de experimentos práticos:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
"O equívoco aqui é que 'trabalhar como um cientista' se torna o mecanismo para o ensino de conhecimentos e conceitos. No entanto, abordar o ensino de ciências dessa maneira leva a um problema recorrente em que os alunos se envolvem nessas lições mais com o experimento memorável do que com o conhecimento subjacente que deveriam aprender. Por exemplo, quando os inspetores interrogavam os alunos durante as visitas, os mesmoss conseguiam se lembrar facilmente da tarefa realizada, mas tinham dificuldades para explicar como os processos que estavam investigando realmente funcionavam."</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O que não quer dizer que as crianças não devam fazer experimentos científicos, mas que os professores precisam estar cientes de que é improvável que os alunos obtenham entendimento dos conceitos científicos, a menos que os experimentos sejam conduzidos depois que esses conceitos já foram ensinados. Uma vez que os conceitos científicos estejam consolidados, as crianças são muito mais capazes de realmente "pensar como cientistas", com o benefício adicional de que a atividade prática consolida a compreensão do aprendizado anterior.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O mesmo vale para atividades que exigem que as crianças pesquisem informações por conta própria. Se isso for feito como uma maneira de obter informações em primeira instância, é improvável que o esforço cognitivo de localizar as informações corretas deixe poucos recursos de processamento para as crianças realmente se lembrarem muito do que descobriram. As crianças vão pensar sobre onde podem encontrar o que precisam descobrir e se o que estão lendo é relevante, em vez de realmente pensar no que descobrirem. Se lembrar o que foi descoberto é importante - e presumivelmente é,ou então por que perder tempo descobrindo isso - os professores precisam ter em mente que será necessário gastar tempo extra, antes ou depois das atividades de pesquisa, refletindo sobre os conteúdos encontrados.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
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Esse problema surge mais uma vez no ensino de matemática através da resolução de problemas. Alguns professores acreditam que tarefas enriquecidas, como investigações em que as crianças descobrem relacionamentos por si mesmas, são uma maneira muito melhor de ensinar do que instruir explicitamente às crianças como fazer as coisas. Descobrir é visto como mais criativo, exigindo mais imaginação, mais interessante e, portanto, muito mais provável que as crianças realmente entendam a matemática conceitualmente, em vez de apenas regurgitar um procedimento. No entanto, embora as tarefas enriquecidas tenham seu lugar, elas são completamente inadequadas para o estágio inicial de aprendizado, quando as crianças encontram um conceito pela primeira vez. Se queremos que os nossos filhos se tornem solucionadores críticos e independentes de problemas, precisamos ensiná-los com cuidado e explicitamente para que a memória semântica possa começar a se formar. Por mais intuitivo que pareça, as crianças não se tornam solucionadoras independentes de problemas, resolvendo problemas de maneira independente. Isso ocorre porque quando as crianças estão tentando resolver problemas antes de saberem a matemática necessária para isso, gastam considerável energia mental rastreando o que devem resolver com relação ao que descobriram até agora, tanto que, mesmo quando eles tiverem sucesso, terão esquecido o que realmente fizeram a caminho de finalmente encontrar a resposta!</div>
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Há muita pesquisa que mostra que o ensino é muito mais eficaz quando o professor explica explicitamente o material em etapas pequenas e cuidadosamente pensadas, dando às crianças muitas oportunidades de praticar antes de avançar para o próximo pequeno passo. Isso é particularmente verdadeiro na fase inicial da aprendizagem de aquisição de conhecimento. Por exemplo, consulte os <a href="https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf">"Princípios da Instrução"</a> de Barak Roshenshine, <a href="https://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-Teaching-REPORT.pdf">"No que consiste o ensino ótimo"</a> de Coe e cols., ou <a href="https://www.cese.nsw.gov.au/publications-filter/what-works-best-evidence-based-practices-to-help-improve-nsw-student-performance">"O que funciona: práticas baseadas em evidência para melhorar o desempenho acadêmico na Nova Gales do Sul</a>", do Centre for Education and Statistics of New South Wales, Australia.</div>
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Mesmo que as lições se dividam em pequenos passos e envolvam as crianças pensando muito sobre as coisas certas, os professores ainda podem ter a seguinte experiência muito familiar. No final de uma sequência de lições sobre um tópico específico, um professor sente-se razoavelmente confiante de que a maior parte da classe aprendeu a fazer o que quer que estivesse aprendendo - o algoritmo espacial para aprender as operações de multiplicação com números de vários algarismos, por exemplo. As crianças podem ter um desempenho razoável em uma avaliação no final da unidade. No entanto, quando o tópico é revisitado algumas semanas depois, não apenas as crianças não se lembram de como usar o algoritmo espacial, mas também nãose lembram de ter ouvido falar dele antes! Essa situação pode deixar os professores desanimados e se perguntando onde erraram.</div>
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A menos que os professores planejem oportunidades para revisar os conceitos novamente mais tarde, em algum momento bem posterior à aprendizagem do conceito, é provável que a memória semântica ainda não seja forte o suficiente para fazer o trabalho que precisamos. Precisamos multiplicar as oportunidades que os alunos têm para pensar muito sobre as coisas importantes que queremos que eles aprendam. Estamos dando aos alunos a oportunidade de pensar sobre os conceitos em um ambiente menos contextualizado? Não é tão difícil utilizar o algoritmo espacial no meio de uma lição em que o professor recém modelou como fazê-lo. Para construir uma forte memória semântica, os alunos precisam de oportunidades para fazer as coisas quando o ensino específico de como fazê-las é menos recente. Eles também precisam de oportunidades para realizá-las quando menos pistas contextuais são fornecidas. Quando, por exemplo, eles não foram informados: "para resolver isso, você precisará multiplicar usando o algoritmo espacial".</div>
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Nas aulas, os professores fornecem todos os tipos de pistas e sugestões, garantindo que as crianças dão as respostas certas. Isso é bom como um primeiro passo, mas, a menos que os professores também tenham estratégias que permitam que os alunos superem a mera execuçào das tarefas, pouco poderá realmente ser mantido a longo prazo. Em um artigo de 2015 na <a href="https://www.researchgate.net/publication/275355435_Learning_Versus_Performance_An_Integrative_Review">Perspectives on Psychological Science</a>, Nicholas Soderstrom e Robert Bjork explicam a diferença entre desempenho e aprendizado. Desempenho é o que podemos ver acontecendo durante o ensino. Aprender, por outro lado, é algo invisível que se passa na cabeça das crianças. Não podemos observar a aprendizagem, apenas podemos inferir. Frustrantemente, o desempenho atual é um péssimo guia para saber se o aprendizado realmente aconteceu ou não. Professores correm o risco de serem enganados pelo desempenho atual e pensarem que ocorreu uma mudança na memória semântica de longo prazo (também conhecida como aprendizado).</div>
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Não é incomum as pessoas discordarem dessa ênfase na construção da memória semântica. Às vezes as pessoas argumentam "mas não me lembro de nada que aprendi na escola". Quando as pessoas dizem isso, o que geralmente querem dizer é "não tenho fortes lembranças episódicas de como aprendi coisas específicas na escola". Isso é realmente uma coisa boa pelo qual eles deveriam ser gratos. Não queremos ter que lembrar o contexto ao lado do conteúdo - isso realmente impediria nossa capacidade de pensar. Não temos lembranças de como aprendemos muito do que aprendemos na escola e, no entanto, dispomos do conhecimento. Isso ocorre porque a memória episódica da lição real desapareceu há muito tempo, enquanto a memória semântica formada por pensar muito sobre o conteúdo - embora talvez com certa relutância na época - perdure. É por isso que as pessoas sabem sobre triângulos e oxigênio, Anne Boleyn e Henry VIII, números quadrados e formação de lagos, mistura de cores e Lady Macbeth. As pessoas se lembram de como aprenderam sobre essas coisas? Provavelmente não, ainda assim elas dispõem do conhecimento (ou de quase todo) e, embora uma pessoa não pense na formaçào de lagos há décadas, apenas à sua menção, a memória vem sem esforço. Essa é a beleza da memória semântica. A memória semântica não é, e não precisa ser, amarrada aos detalhes circunstanciais da memória episódica. Não precisamos ter boas lembranças de sentar em rodinha no tapete, enquanto a professora nos contou tudo sobre triângulos para saber sobre triângulos. Você tem, como Solomon Kingsnorth tão gloriosamente disse, "um guia turístico privado do universo, vivendo dentro do seu cérebro", o qual é instantaneamente disponível.</div>
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O que você conhece molda o que vê. Você ou eu podemos olhar para uma montanha e apenas ver ... uma montanha. Um geólogo pode olhar para as montanhas de maneira bastante diferente, assim como um ciclista em super forma. Um vê a montanha como nós, mas também vê formações rochosas, o outro estima a marcha que precisa engatar para subir. Ter uma memória semântica ricamente abastecida é, como Ian Leslie colocou no livro "Curious", ter acesso a "uma realidade aumentada, tudo o que você vê é coberto por camadas adicionais de significado e possibilidade".</div>
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Se você conhece o tipo de coisas listadas acima - Anne Boleyn e Henry VIII, ou a formação de lagos, por exemplo - você é privilegiado pelo conhecimento. Você teve a oportunidade de pensar muito sobre coisas que você não conhecia e, portanto, tem um vasto repositório de memória semântica disponível, prontamente disponível sempre que você quiser. No entanto, é fácil demais ignorar esse privilégio e subestimar amplamente o quanto sabemos de fato e quanto nossa educação nos beneficiou. Como não nos lembramos como aprendemos o que sabemos, não nos lembramos do esforço investido em ensinar. Podemos supor que as coisas realmente importantes que conhecemos foram aprendidas depois que saímos da escola, sem perceber que foram as memórias semânticas adquiridas na escola que criaram as fundações sobre as quais pudemos construir tão proveitosamente mais tarde. Se as coisas não fossem assim, nossa capacidade de pensar teria diminuído bastante. Poderíamos ter ido a uma escola que achava mais importante fornecer experiências interessantes e emocionantes, e que, embora possa ter sido divertido, pode ter nos legado uma capacidade empobrecida de pensar ou ser verdadeiramente criativo, especialmente se nosso acesso ao conhecimento era limitado em casa. Precisamos tomar consciência do privilégio que foi o acesso ao conhecimento, antes de decidirmos impor nossas próprias agendas, tomando decisões que privem as crianças de sua parte justa da rica herança cultural que nosso mundo oferece e a que têm direito.</div>
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A memória episódica pode parecer, à primeira vista, a mais "humana" das duas formas de memória, a memória de pessoas, sentimentos e lugares que nos fazem ser quem somos. A memória semântica parece mais fria, mais robótica. No entanto, é nossa incrível capacidade de armazenar em nossa memória semântica o aprendizado adquirido culturalmente que nos torna tão bem-sucedidos como espécie. O principal objetivo da educação é construir uma poderosa memória semântica, transmitir o conhecimento acumulado ao longo dos séculos de uma geração para a outra; como ler e escrever, como as histórias funcionam, como usar o raciocínio matemático para resolver problemas, a ciência com seu incrível poder preditivo e a miríade de outros conceitos, idéias e práticas. Isso não quer dizer que construir memória semântica seja o único objetivo da educação. Queremos ajudar a formar indivíduos emocionalmente maduros e moralmente responsáveis. Isso envolverá pensar no tipo de lembrança episódica que tentamos construir para nossos filhos. Se tratarmos nossos filhos com bondade e respeito, eles terão lembranças episódicas de como foi ser tratado com bondade e respeito, o que torna mais provável que eles também tratem os outros com bondade e respeitem a si mesmos. Paralelamente à construção do capital cultural na memória semântica, devemos também construir capital social, moral e espiritual. Enquanto a construção da memória semântica desempenhará um papel importante nisso, o mesmo ocorrerá com o desenvolvimento da memória episódica, pois para essas dimensões vitais da experiência humana, recordar o contexto emocional talvez seja ainda mais crucial.</div>
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Isso tampouco significa que não deva ser almejado criar o tipo de experiências memoráveis que tocam e movem, e assim por diante. Tais eventos especiais que pontuam a rotina diária da vida escolar são os festivais, os torneios, a festa do fim do ano letivo etc. Eles são especiais porque são pouco frequentes e exigem muitos recursos e são diferentes. Eles contrastam com a familiaridade cotidiana do feijão-com-arroz da vida escolar comum. Mas o cotidiano é o nosso principal objetivo.</div>
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Para que eu não crie mais mitos, deixe-me fazer algumas ressalvas.</div>
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Quando educamos crianças que têm experiência de vida limitada e que não têm memórias episódicas ricas, será ainda mais importante fornecer o tipo de experiências ricas - viagens à beira-mar, ao teatro e galerias de arte, para ver montanhas, cidades, florestas em primeira mão. Para muitas crianças, essa exposição é parte integrante da vida familiar. Para outras, a experiência além do contexto imediato é praticamente inexistente. Nesse caso, devemos tentar fornecer às crianças os tipos de experiência em primeira mão que ampliam os horizontes. As crianças muito pequenas, independentemente de seus antecedentes, por definição, têm uma experiência de vida menos rica; portanto, precisam de experiências mais memoráveis como uma espécie de pacote de boas-vindas ao mundo.</div>
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Também é importante não exagerar a separação entre memória episódica e semântica. Há um grau de sobreposição entre as duas. Elas não são compartimentos estanques. Por exemplo, em um experimento, as pessoas foram solicitadas a listar utensílios de cozinha. Primeiro, os participantes se baseavam no conteúdo de sua memória semântica, mas quando essa estratégia se esgotou, elas passaram a pensar especificamente em suas próprias cozinhas e a se lembrar do que havia lá. Elas Incrementaram sua lembrança da memória semântica com memórias episódicas específicas ao contexto.</div>
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Emoções fortes fazem as coisas ficarem na memória episódica, assim como a novidade. Portanto, realizar algum tipo de evento menos rotineiro, inovador ou emocionante para encerrar o aprendizado de algo pode complementar a memória semântica - uma viagem ao final de um projeto de trabalho, por exemplo. Voltando ao exemplo inicial de ensino do conceito de ângulo usando pistolas de água. Talvez fazer isso depois de uma série de lições mais tradicionais possa ser uma boa maneira de colher os benefícios de ambas as formas de memória. Da mesma forma, fazer experimento científico que prove um conceito aprendido é recomendável. Não se trata de uma escolha dicotômica simples entre sempre fazer apenas um ou outro. Tampouco é o caso de que a memória episódica seja de algum modo "ruim" ou inferior. É apenas diferente. É muito mais provável que a construção deliberada da memória semântica resulte em conhecimento duradouro, flexível e transferível do que colocar a maior parte de suas energias na cesta episódica. Por isso a formação de memória semântica deve ocupar a maior parte do tempo que as crianças passam na escola. Mas nem todos os momentos de todos os dias. Conhecer as limitações de ambas as formas de memória pode nos ajudar a fazer escolhas mais sábias e produtivas.</div>
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<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhTNZe_UWt915KfKOyK8bTzLp8eFNaX8-wbDC8RI1D5qeALuucCVN0_0HIOeBW_b-dVlwQLuxyzUdMN3GRICmjj7va9zfhLAsRfodZkzZGMdRrHeE0W_zchI_KchPLDadzsekE13w/s1600/clare+sealy.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="400" data-original-width="400" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhTNZe_UWt915KfKOyK8bTzLp8eFNaX8-wbDC8RI1D5qeALuucCVN0_0HIOeBW_b-dVlwQLuxyzUdMN3GRICmjj7va9zfhLAsRfodZkzZGMdRrHeE0W_zchI_KchPLDadzsekE13w/s320/clare+sealy.jpg" width="320" /></a></div>
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<span style="font-size: x-small;">Clare Sealy trabalhou 30 anos como professora da escola primária, 22 dos quais como diretora da Escola Primária St Matthias em Tower Hamlets, no extremo leste de Londres. Recentemente, ela deixou a direção da escola para se tornar coordenadora de currículo e padrões em Guernsey. Ela tem um blog chamado <a href="http://www.primarytimery.com/">PrimaryTimery</a>. Seus interesses maiores interesses dizem respeito à aplicação da ciência cognitiva na sala de aula, repensando a avaliação para a aprendizagem e o desenvolvimento do currículo. Este artigo é baseado em um capítulo que ela escreveu para The ResearchEd Guide to Education Myths: An evidence-informed guide for teachers (John Catt Educational, 2019, $15, 160 pages).</span></div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-1185132233915633662019-09-25T06:10:00.002-07:002019-09-25T06:23:13.626-07:00AS CRIANÇAS APRENDEM SOZINHAS?<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="-webkit-text-stroke-width: initial; font-size: 14px;">O pomo da discórdia entre as concepções "tradicional" e "progressista" da educação diz respeito ao papel do conhecimento, da instrução e da autoridade (Enkvist, 2014). A educação progressista nega veementemente a importância dessas três componentes do ensino. Vou fazer um breve comentário sobre o papel da instrução.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<br />
<span style="font-kerning: none;"></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Existem vários construtivismos (Matthews, 2002). Se uma forma de construtivismo for criticada, nunca é a forma ideal. A forma criticada consiste apenas do "construtivismo real", que nunca chegou a ser implementado adequadamente, apesar de influenciar a formação pedagógica no Ocidente há mais de cinqüenta anos. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">E o que diz o construtivismo sobre a instrução? Uma boa idéia pode ser pegar no pé do Piaget. Vejam a citação de um artigo de 1953 do Piaget na Scientific American, apresentando seu trabalho para o público norte-americano. </span><br />
<span style="font-kerning: none;"><br /></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh63G2jzU51I3jqkeNXkNey4dU_-pGX6E-YygMihzUCMwcc-jhbImJnkI11_65Y-k2fI0bUHg0cgQkJbgpf8iYEz2KrjWxYUaHFc_QDrpYdorLHLkv7sbJwF_NO2kS1ry9xwXhvLQ/s1600/piaget+zitat.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="722" data-original-width="993" height="287" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh63G2jzU51I3jqkeNXkNey4dU_-pGX6E-YygMihzUCMwcc-jhbImJnkI11_65Y-k2fI0bUHg0cgQkJbgpf8iYEz2KrjWxYUaHFc_QDrpYdorLHLkv7sbJwF_NO2kS1ry9xwXhvLQ/s400/piaget+zitat.png" width="400" /></a></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: center;">
<span style="font-kerning: none;">(Piaget, 1953, p. 74)</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Ah, mas issso não era o que Piaget realmente pensava. Trata-se apenas de uma citação retirada de contexto. Não tem nada de citação tirada do contexto! Trata-se, nada mais, nada menos, do que o primeiro parágrafo de um artigo de divulgação através do qual ele pretendia introduzir suas idéias nos EUA.</span><br />
<span style="font-kerning: none;"><br /></span>
<span style="font-kerning: none;">Ah, mas Piaget estava bêbado nesse dia! Então não vale. Provavelmente Piaget vivia bêbado então, porque noutro dia ele escreveu que “each time one prematurely teaches a child something he could have discovered for himself the child is kept from inventing it and consequently from understanding it completely” (Piaget, 1970, p. 715). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Poderíamos colecionar um monte de citações como essas duas, de Piaget e de seus discípulos. A verdade é que Piaget e o construtivismo dele derivado atribuem um grande valor à iniciativa da criança no processo de aprendizagem e desprezam o papel da instrução. Isso seria ótimo. Aprender por conta própria é bem mais divertido. Quando se consegue.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A questão que se coloca então é: "As crianças aprendem por conta própria?" A resposta é: depende de qual conteúdo/habilidade e de qual criança. Geary (2008) introduziu uma importante distinção entre habilidades cognitivas biologicamente primárias e habilidades cognitivas biologicamente secundárias. A linguagem oral é uma habilidade primária. A criança desenvolve a linguagem oral à medida que convive com um comunidade de falantes. A linguagem oral não precisa ser ensinada. A criança é pre-motivada e pre-programada para "adquirir" a linguagem oral.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A linguagem escrita é um artefato cultural, inventado simultaneamente em vários pontos do Globo há cerca de 5000 anos, em um momento crucial da história evolutiva da Espécie. A criança não é pre-motivada e não é pre-programada para aprender a linguagem escrita. A aprendizagem da linguagem escrita depende de três a quatro anos de trabalho laborioso (Dehaene, 2009), para o qual não existe motivação intrínseca (Geary, 2008). A linguagem escrita é uma exaptação, um aproveitamento de mecanismos de processamento de informação evoluidos para implementar a linguagem oral e o processamento de padrões visuais complexos (Dehaene, 2009). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Algumas crianças aprendem a linguagem escrita espontaneamente. A maioria necessita de instrução e treino. A aprendizagem de habilidades cognitivas biologicamente secundárias, tais como a língua escrita, depende do desenvolvimento de uma motivação cognitivamente mediada (Geary, 2008). Aprender a ler e escrever não é intrinsecamento motivador. Pode, até mesmo, ser bastante frustrante. As recompensas por aprender a ler e escrever são projetadas no futuro e a criança precisa regular seu comportamento por metas abstratas, projetadas em um futuro longínguo e incerto. Adquirir gosto pela leitura e escrita depende então do sucesso na tarefa. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Todas as crianças aprendem a ler e a escrever espontaneamente, a partir da sua própria atividade e suas hipóteses quanto às relações entre linguagem oral e escrita? Algumas sim. As mais inteligentes e estimuladas, as menos agitadas. E também aquelas que, apesar de terem deficiência intelectual, apresentam interesses e habilidades muito intensos e restritos, como se observa na hiperlexia (Ostrolenk et al. 2017). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Aprender por conta própria é muito bacana e muito motivante, quando se consegue. O problema é que nem todas as crianças conseguem. Em dez anos no Ambulatório Número do LND-UFMG, nós atendemos 19 adolescentes com inteligência normal e cursando o final do Ensino Fundamental II, que eram analfabetos. Não tinham a menor idéia de que e como as letras representam os sons. E foram sendo promovidos ano após ano sem que ninguém se preocupasse em ensiná-los a ler. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Algumas crianças têm dificuldades para aprender por conta própria devido às suas dificuldades intelectuais. Metade da população tem inteligência abaixo da média (Murray 2006). Mas as dificuldades temperamentais e sociais também desempenham um papel. P. ex., apesar de não ser considerado um transtorno de aprendizagem, o desempenho escolar de crianças com TDAH situa-se abaixo daquele das crianças típicas (Pondé et al., 2012). Isso se deve, provavelmente, ao fato de que as crianças com TDAH têm dificuldades para abrir mão de recompensas menores imediatas (brincar) em favor de recompensas maiores e abstratas, projetadas no futuro (passar no ENEM). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">O que dizem as pesquisas pedagógicas? Hattie (2009) realizou uma meta-síntese de mais de 800 estudos meta-analíticos sobre a eficácia dos métodos de ensino. A conclusão foi que as abordagens ao ensino caracterizadas por um componente instrucional são muito superiores às outras.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Ignorar isso, não adotando estratégias instrucionais de ensino, é colocar as crianças que têm dificuldades de aprendizagem em uma situação de tripla desvantagem: uma vez por terem dificuldades cognitivas, uma segunda vez por terem dificuldades de temperamento e uma terceira vez por serem pobres e não terem acesso à instrução. E por acesso à instrução eu não me refiro aqui simplesmente ao direito ou dever de freqüentar a escola, mas ao direito da criança ser instruída e ao dever dos professores instruirem.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A pedagogia não carece de evidências (Willingham, 2011). A dificuldade está em incorporar essas evidências à prática. A resistência, em grande parte, é política, inspirada em autores como Freire (1974), que insistem em instrumentalizar a pedagogia para a luta de classes. Um dos argumentos freqüentemente esgrimidos diz respeito à liberdade de cátedra. Uma pedagogia baseada em evidências representaria, segundo esssa perspectiva, um cerceamento à liberdade do professor. Pergunto então: O médico tem direito de ignorar as evidências científicas nas suas decisões diagnósicas e terapêuticas? </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Incorporar evidências à prática profissional não é trivial. Tem toda uma área do conhecimento que se dedica a isso, a pesquisa translacional. Nem sempre é possível fundamental integralmente a prática nas evidências. A prática baseada em evidências corresponde mais a uma postura ética, um objetivo a ser alcançado. As evidências nem sempre estão disponíveis ou são facilmente operacionalizáveis. Mas rejeitar as evidências a priori é uma forma de perversão. E os mais afetados são os mais pobres. Aqueles que dependeriam da escola para subir na vida.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Referências</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Dehaene, S. (2009). Reading in the brain. the science of how we read. New York: Penguin.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Enkvist, I. (2014). Repensar a educação. São Paulo: Bunker.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Freire, P. (1974). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Gearcy, D. C. (2008). An evolutionary informed education science. Educational Psychologist, 43, 179-195.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal;">
<span style="font-kerning: none;">Hattie, J. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal;">
<span style="font-kerning: none;">Matthews, M. R. (2002). Constructivism and science education: a further analysis. Journal of Science Education and Technology, 11, 121-134.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: "Helvetica Neue"; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 15px;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Murray, C. (2008). Real education. Four simple truths for bringing America’s schools back to reality. New York: Three Rivers.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Ostrolenk, A., Forgeot d'Arc, B., Jelenic, P., Samson, F,. Mottron, L. (2017). Hyperlexia: systematic review, neurocognitive modelling, and outcome. Neuroscieince and Biobehavioral Reviews, 79, 134-149.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Piaget, J. (1953). How children form mathematical concepts Scientific American, 189, 5, 74-79.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Piaget, J. (1970). “Piaget’s Theory,” in Mussen, P . (Ed.) <i>Carmichael’ s manual of child psychology </i>(vol. 1). New York: Wiley.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Pondè, M. P., Cruz-Freire, A. C., & Silveira, A. A. (2012). Relationship between learning problemas and attention deficit in childhood. Journal of Attention Disorders, 16, 505-509.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 15px; text-align: justify;">
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<span style="font-kerning: none;"></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 13px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Willingham, D. T. (2011). Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para torar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: ARTMED.</span></div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-60630622199402741112019-09-16T07:59:00.001-07:002019-09-16T08:02:27.975-07:00VIDEOTECA: DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE NÚMERO<br />
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AXIOMAS DE PEANO: O que é um número?<br />
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen="" class="YOUTUBE-iframe-video" data-thumbnail-src="https://i.ytimg.com/vi/3gBoP8jZ1Is/0.jpg" frameborder="0" height="266" src="https://www.youtube.com/embed/3gBoP8jZ1Is?feature=player_embedded" width="320"></iframe></div>
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PRINCÍPIOS DA CONTAGEM de Gelman e Gallistel<br />
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe width="320" height="266" class="YOUTUBE-iframe-video" data-thumbnail-src="https://i.ytimg.com/vi/SG0jzpZtfgs/0.jpg" src="https://www.youtube.com/embed/SG0jzpZtfgs?feature=player_embedded" frameborder="0" allowfullscreen></iframe></div>
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<br />Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-55420416726391806612019-06-01T14:29:00.002-07:002019-06-01T14:49:42.615-07:00Vamos agitar?<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="-webkit-text-stroke-width: initial; font-size: 14px;">Gosto de pensar que os principais fatores de risco ambientais para TDAH são: a) ser filho único; b) morar em apartamento; c) ter que aturar a escola. Pois não é que as pesquisas do Jaak Panksepp sobre a neurociência afetiva da brincadeira (PLAY) podem apoiar minha hipótese?</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Panksepp propôs e investigou a estrutura anátomo-funcional de sete sistemas cerebrais responsáveis pelas emoções primárias (Panksepp e Biven, 2012). As emoções primárias constituem estratégias evolutivamente estáveis e são adaptativas no sentido de que: a) promovem a aprendizagem, conferindo valência afetiva aos eventossão integradas em estruturas subcorticais e b) promovem o desenvolvimento do neocórtex em interação com a experiência. A atividade dos sistemas emocionais primários se acompanha de manifestações rudimentares de consciência, comprovadamente observáveis em mamíveros, as quais cpodem constituir a origem de toda atividade mental.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Um dos principais sistemas emocionais primários identificados por Panksepp é o sistema responsável pela brincadeira social (PLAY). A ativação do sistema de PLAY promove a aprendizagem social, incluindo a formação e manutenção de vínculos, imprescindível para o funcionamento adaptativo de mamíferos na idade adulta.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Ratinhos exibem uma série de atividades lúdicas, muito semelhantes às brincadeiras turbulentas (rough-and-tumble play) observadas em crianças humanas (Panksepp & Biven, 2012). Essas brincadeiras são acompanhadas de vocalizações ultrasônicas de 50 kHz, denominadas de chirps. As chirps são interpretadas como uma expressão de bem-estar subjetivo dos animaizinhos. A freqüência e intensidade da emissão de chirps e da brincadeira turbulenta em ratinhos é preditiva do seu desempenho cognitivo na idade adulta. Veja um video mostrando o trabalho de Panksepp sobre a <a href="https://www.youtube.com/watch?v=3KanfLqKXYg">brincadeira e as chirps em ratinhos.</a></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizfnmYT9Ua103vNW-aeym642N63gGxo0NhwkU5nHR3KHkaKoSoemrBhqnHtc-NbP1CA5QtECnoGgWdWWllENlql2L46t5n0K0cbIF75-ctIi8QbkVESfrfggDb9_HvnK9tDyxxUw/s1600/rat+play.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="313" data-original-width="400" height="311" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizfnmYT9Ua103vNW-aeym642N63gGxo0NhwkU5nHR3KHkaKoSoemrBhqnHtc-NbP1CA5QtECnoGgWdWWllENlql2L46t5n0K0cbIF75-ctIi8QbkVESfrfggDb9_HvnK9tDyxxUw/s400/rat+play.jpg" width="400" /></a></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Lesões do córtex prefrontal direito em ratinhos promovem um aumento da emissão de chirps e da rough-and-tumble play (Panksepp et al., 2003). Os resultados dessas lesões do córtex prefrontal direito em ratinhos podem ser consideradas um modelo animal para o TDAH. Os estudos de neuroimagem mostram de forma consistente, que uma das principais alterações observáveis no TDAH humano é uma maturação cortical mais lenta (Shaw et al., 2007). Os modelos neurológicos mais antigos já propunham que a atividade "excessiva" poderia refletir uma falta de modulação cortical sobre estruturas subcorticais (Barkley, 2014).</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Entretanto, o mais genial desse estudo do Panksepp é que uma hora de "ludoterapia" por dia, durante sete dias, reduziu os comportamentos agitados nos animaizinhos com lesões prefrontais (Panksepp et al., 2003).</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Os resultados de Panksepp reforçam várias hipóteses: a) a brincadeira é importante para o desenvolvimento de mamíferos; b) a brincadeira promove o desenvolvimento do córtex prefrontal; c) talvez estejamos lidando de forma completamente errada com os comportamentos relacionados ao TDAH.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">O que os pais e as escolas fazem quando a criança é agitada e não quer estudar? Geralmente os adultos tendem a administar algum aversivo para a criança, do tipo xingar, colocar de castigo etc. Essas coisas nunca funcionam. Se funcionassem, o problema não existiria.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Uma segunda alternativa, freqüentemente adotada, é utilizar alguma medicação estimulante dos circuitos dopaminérgicos no córtex prefrontal, tais como o metilfenidato. Isso faz mais sentido. Mas quais são as conseqüências a longo prazo do uso desse tipo de medicação? Até agora não apareceu nada de concreto e esses remédios são utilizados desde 1978. Mas, é importante não esquecer que todos os fármacos alteram os padrões de expressão gênica no organismo (Carrey e Wilkinsnon, 2011). Pode acontecer algum surpresa desagradável, lá pelas tantas.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Uma atitude prudente seria começar manejando comportamentalmente os comportamentos. Os resultados do Panksepp com a "ludoterapia" de ratinhos lesados fornece uma base biológica para essa recomendação. A experiência com o treinamento comportamental de pais indica que uma disciplina consistente e branda, associada a "recreios especiais" sistemáticos reduz significativamente os comportamentos hiperativos (Chacko et al., 2014). O uso de medicamentos poderia ser reservado para aqueles casos mais graves ou para situações nas quais a família não consegue implementar um programa de treinamento de pais.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Mas por que não promover, deliberadamente, a brincadeira turbulenta? Ela é muito importante para o desenvolvimento cortical de mamíferos. É importante considerar também que a brincadeira turbulenta é normativa, especialment na idade pré-escolar. Algumas crianças podem se comportar de forma agitada e desinteressada em relação à escola simplesmente porque ainda são imaturas e precisam brincar mais e não menos.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"><br /></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A agitação perturba os adultos. A escola é um inferno para os meninos agitados. Nos últimos anos a coisa só piorou porque estão querendo proibir os meninos de serem meninos (Sommers, 2001; veja um video com Christina Hoff Sommers, mostrando como <a href="https://www.youtube.com/watch?v=wPgoyK_5KV0">as escolas estão combatendo a masculinidade</a>). A expectativa pedagógica contemporânea é de que os meninos não se comportem mais de modo masculino. Ou seja, nada de lutinhas, de arminha, de polícia-e-ladrão, de guerrinha, de luta de travesseiros etc. A masculinidade virou tóxica e isso afeta mais os meninos agitados.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHJBZgl5e5Bxl7jJ_l852eqABK39u309SwgEU2kJut2dfOb86rvNgwh6uLmcKyGfhmgPDaH-eaKveZFNdblfjhbIot9yhUy6usEjcWP9wLTH2kXByblM2dvXMT66dAekTBYH7-LQ/s1600/war+against+boys.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="500" data-original-width="321" height="400" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHJBZgl5e5Bxl7jJ_l852eqABK39u309SwgEU2kJut2dfOb86rvNgwh6uLmcKyGfhmgPDaH-eaKveZFNdblfjhbIot9yhUy6usEjcWP9wLTH2kXByblM2dvXMT66dAekTBYH7-LQ/s400/war+against+boys.jpg" width="253" /></a></div>
<br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Fico me lembrando da infância dos meus filhos e da minha própria. Um dos meus filhos era bem agitado. Ele nunca tomou remédito porque na Hora H, a minha mulher não me deixava levá-lo ao médico, ou eu não a deixava levá-lo. Ele era especialista em agitar. Era muito divertido quando ele chegava para os irmãos e dizia assim: "Vamos agitar?". Não preciso dizer qual era o efeito. Mesmo assim, ou justamente por causa disso, hoje meus três filhos são jovens que se iniciam na vida adulta de forma adaptattiva, responsável, e creio eu, são felizes. Cada um à sua maneira.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Meu caso era o seguinte. Eu estudava no Grupo, que ficava a duas quadras da minha casa. A aula terminava às 12:00. Quando meu pai chegava em casa às 13 horas para almoçar, eu já tinha terminado o dever. Às 13:30, meu irmão e eu escapulíamos para o mato. Só voltávamos para casa à noite. Entre outras, nossas brincadeiras eram as seguintes: a) fazer casinha de Tarzan nas árvores; b) formar bandos rivais para uma guerra que nunca acontecia: c) tomar banho no lageado no inverno, ou na piscina da cidade no verão; d) dar tiro de carbureto; e) dar tiro de chumbinho nas vacas para vê-las corcovear; e) fazer circo; e) andar quilômetros de bicicleta; f) caminhar 13 Km até a cidade vizinha; g) invadir os terreiros alheios para furtar frutas; h) fazer rinha de cascudo etc. Pescar também era uma opção. Só que o meu irmão e o resto dos meninos fugiam de mim quando queriam pescar. Eles diziam que eu não parava de falar e, com isso, espantava os peixes. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Certa vez, teve uma turma que tomou banho na caixa d'água do Grupo. Juro que eu não estava lá. Uma época, meu irmão pegou a mania de dar tiro com umas garruchas velhas, todas enferrujadas, que tinha lá em casa. Ele as carregava com pólvora e chumbinho pelo cano, socava bem e mandava bala. É fácil de perceber que eu não recomendaria algumas das nossas atividades para meus filhos ou meus alunos. Mas nós sobrevivemos. Acho que só não fui diagnosticado na época porque não tinha esse tal de TDAH. Mas, também, porque eu não parava em casa. Isso durou até a época em que eu peguei a mania de ler. Daí, eu não saia mais de casa. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Referências</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Barkley, R. A. (2014). History of ADHD. In R. A. Barkley (ed.) Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment (pp. 3-50). New York: Guilford.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Carrey, N., Wilkinson, M. (2011). A review of psychostimulant-induced neuroadaptation in developing animals. Neuroscience Bulletin, 27, 197-214.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Chacko, A., Allan, C. C., Uderman, J., Cornwell, M.,Anderson, L., & Chimiklis, A. (2014). Training parents of youth with ADHD. n R. A. Barkley (ed.) Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment (pp. 513-536). New York: Guilford.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Sommers, C. H. (2001). The war against boys. How misguided feminism is harming our young men. New York: Simon and Schuster.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Panksepp, J. Biven, L. (2012). The archaeology of mind. Neuroevolutionar origins of human emotion. New York: Norton.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Panksepp, J., Burgdorf, J., Gordon, N.,Turner, C. (2003). Modeling ADHD-type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial effects of play therapy. Brain and Cognition, 52, 97–105.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Shaw, P., Eckstrand,, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., Rapoport, J. L. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 104, 19649-19654.</span></div>
<div>
<span style="font-kerning: none;"><br /></span></div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-52731922414370206002019-05-31T08:14:00.000-07:002019-05-31T08:15:18.636-07:00A neurociência afetiva de Jaak Panksepp<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Jaak Panksep (1943-2017) foi um neuroscientista americano de origem estoniana, que cunhou o termo neurociência afetiva (Davis & Panksepp, 2017, Panksepp e Biven, 2012). Durante 50 anos, Panksepp investigou o comportamento emocional de diversos tipos de animais, usando métodos de estimulação elétrica cerebral, manipulações farmacológicas e lesões. A partir desse trabalho, ele desenvolveu uma teoria neurocientífica das emoões. A seguir resumo alguns dos fundamentos dessa teoria.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgoR2HOlEpLK1wLRHyJkMRMZLFxO9mXQ5iXEXTXOZ-ScZO9pzAkvhmUyGvzttpeZXHe5KAYwh7gYx0EmWlGs_pna_6F6KindRaS-QvcOAs8fYlo7s5XSmLzEniYTuxMB92ZOnBpCQ/s1600/jaak+panksepp.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="262" data-original-width="393" height="263" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgoR2HOlEpLK1wLRHyJkMRMZLFxO9mXQ5iXEXTXOZ-ScZO9pzAkvhmUyGvzttpeZXHe5KAYwh7gYx0EmWlGs_pna_6F6KindRaS-QvcOAs8fYlo7s5XSmLzEniYTuxMB92ZOnBpCQ/s400/jaak+panksepp.jpg" width="400" /></a></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Emoções primárias são implementadas por sistemas cerebrais arcaicos, conservados em diversas espécies de vertebrados. Esses sistemas cerebrais correspondem a estratégias evolutivamente estáveis que promoveram a sobrevivência e reprodução no ambiente ancestral de diversas espécies.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Os sistemas mais arcaicos - presentes em répteis e, talvez, em peixes - são relacionados a SEEKING (exploração de recursos ambientais), LUST (identificação de parceiros potenciais e reprodução), RAGE (competição por e defesa de recursos) e FEAR (fuga e evitação de ameaças à integridade física).</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Nos mamíferos evoluiram sistemas emocionais sociais relacionados a CARE (cuidado parental), PANIC (manutenção do contato e vínculos sociais) e PLAY (atividades sociais relacionadas à formação de vínculos). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Cada uma dessas emoções é implementada por um sistema "arcaico" neuroanatomica e neuroquimicamente bem caracterizado e integrado no nível subcortical de organização do SNC. Pankepp utiliza letras maiúsculas para designar os nomes desses sistemas, de forma a indicar que se trata de um sistema neural específico, distinto do uso folk-psicológico dos termos relacionados a emoções.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A ativação de cada um desses sistemas corresponde a um estado de consciência, um sentimento, por mais primitivo que seja em mamíferos não-humanos. Tanto em humanos quanto em outros mamíferos, as evidências para a existência de sentimentos são indiretas. Em humanos, os sentimentos são expressados verbalmente. Nos outros mamíferos, a existência de sentimentos é inferida a partir de estudos com auto-estimulação elétrica, condicionamento de preferência ou aversão por locais e vocalizações específicas (1). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Três níveis de consciência emocional podem ser diferenciados. Os processos primários correspondem a processos não-noéticos (não-cognitivos), provavelmente de caráter difuso e rudimentar, mas dotados de uma valência específica (positiva ou negativa). Os processos secundários são noéticos e se referem ao papel das amoções na aprendizagem por recompensa ou punição. Finalmente, os processos secundários são auto-noéticos e correspondem à capacidade auto-reflexiva dos humanos, dependente de uma linha do tempo mental que permite recuperar o passado, manter o presente (ainda que por alguns instantes) e antecipar o futuro, bem como refletir sobre os próprios pensamentos e sentimentos (Wheeler et al., 1997). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A teoria não apenas propõe que os animais não-humanos são dotados de consciência e sentimentos, ela propõe também que as emoções estão na origem da consciência e de toda atividade mental. Os processos cognitivos são derivativos de processos emocionais arcaicos, drivados dos sistemas accionais e implementados por estruturas subcorticais, os quais são integrados e elaborados de forma mais abstrata no córtex.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Os sistemas emocionais são inatos, mas também são sistemas adaptativos, que permitem a aprendizagem e promovem a fitness. As manifestações emocionais primárias são inatas no sentido de que sua expressão é independente da experiência prévia do organismo. A valência emocional permite a aprendizagem por meio de condicionamento, através do qual novos estímulos e eventos são associados a significados emocionais específicos.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">As emoções primárias são integradas em níveis subcorticais. As manifestações emocionais persistem após decorticação em animais e podem ser eliciadas de forma seletiva por estimulação de localizações subcorticais ou manipulações farmacológicas específicas. Em humanos, há evidências de que crianças com malformações graves do neoencéfalo exibem manifestações emocionais primárias (Shewmon et al., 1999). A propósito, as manifestações emocionais de uma criança com uma malformação neocortical grave foram registradas pela família em um <a href="http://amadavitoriadecristo.blogspot.com/">blog</a>. As fotos do sorriso social da menina são enternecedoras.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Panksepp considera também que, ao nascimento, o neocórtex é uma tabula rasa. Essa afirmação precisa, na minha opinião, ser reformalda. Panksepp baseia sua afirmação em evidências obtidas por Sur de que o neocórtex visual e auditivo pode ser reorganizado em função de transposições das vias sensoriais correspondentes ao nascimento (Sur e Rubinstein, 2005). Por outro lado, há evidências de que a celularidade e conectividade do neocórtex sofrem influências de um protomapa genético que especifica padrões relativamente específicos de organização (Rakic, 2009). As evidências indicando tanto plasticidade quanto um protomapa do desenvolvimento neocortical indicam que esse processo ocorre de forma epigenética. Ou seja, o desenvolvimento do neocórtex é um processo resultante da interação entre uma blueprint genética e a experiência.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A abertura relativa do desenvolvimento neocortical à experiência tem conseqüências importantíssimas. Correspondendo ao processo de neotenia, o cérebro humano nasce relativamente imaturo. As últimas etapas do desenvolvimento cerebral, relacionadas, principalmente, ao estabelecimento da arquitetura cortical (celularidade e conecitividade) ocorrem após o nascimento. Dessa forma, são susceptíveis não apenas a variações interindividuais genéticas mas também experienciais. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Ou seja, a experiência e a cultura influenciam o desenvolvimento do neocórtex. Isso pode explicar porque é tão difícil detectar a assinatura neural das emoções primárias em humanos através dos métodos de relato verbal ou de neuroimagem atualmente disponíveis (Barrett, 2017). </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Então, segundo a narrativa de Panksepp, as emoções são implementadas por sistemas neurais inatos, de origem filogenética muito antiga, os quais são implementados por estruturas subcorticias. Mas, apesar de corresponderem a estratégias evolutivamente estáveis, ou justamente por causa disso, os sistemais emocionais são adaptativos. Um função importante das emoções é conferir valência emocional aos novos eventos, permitindo a aprendizagem associativa. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">A intensa evolução da socialidade em mamíferos e do neocórtex em primatas, principalmente humanos, confere possibilidades de refinamento, regulação mais reflexiva da atividade emocinal, sob a forma de sentimentos nuançados. O controle cortical permite refinar e expressar ou não os sentimentos, direcionando sua expressão de forma estratégica, promotora da fitness.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Finalmente, ocorrem variações interindividuais na expressão desses sistemas emocionais, as quais emergem a partir de complexas interações epigenéicas (Montag et al., 2016). Essa variabilidade interindividual pode estar na origem das diversas manifestações psicopatológicas.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Segunda essa perspectiva, as diversas entidades psicopatológicas podem ser concebidas como redes de endofenótipos emocionais. Ou seja, como redes de fenótipos intermediários epigeneticamente desenvolvidos que influenciam de forma estável ao longo do ciclo vital padrões de expressividade emocional e susceptibilidade a eventos estressores (Burgdorf et al., 2011, 2017). O estudo das bases neurais desses sistemas emocionais está contribuindo para uma melhor compreensão da fisiopatogenia e nosologia das doenças mentais e desenvolvimento de tratamentos biológicos mais eficientes (processos emocionais primários). Ao mesmo tempo, a teoria fundamenta as práticas psicoterápicas baseadas em estratégias comportamentais de condicionamento (processos emocionais seduncários) e de reestruturação cognitiva (processos emocionais terciários).</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="-webkit-text-stroke-width: initial; font-size: 12px;">(1) Uma dos assuntos mais interessantes investigados por Panksepp são as vocalizações ultrasônicas de 50 Khz ou chirps, emitidas por roedores em situações com valência emocional negativa ou, principalmente, positiva (Burgdorf et al., 2011, 2017). Quando separados da mãe, os bebês roedores emitem vocalizações de distress, as quais são atenuadas por baixas doses de opióides. Quando estão brincando, sendo acariciados ou recebendo cosquinhas, os filhotes emitem risinhos ultrasônicos. A freqüência desses risinhos ultrasônicos é preditiva do desempenho cognitivo na idade adulta.</span><span style="font-kerning: none;"></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Referências</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Barrett, L. F. (2017). The theory of constructed emotion: an active inference account of interoception and categorization. Social, Cognitive and Affective Neuroscience, 12(11):1833. (doi: 10.1093/scan/nsx060..</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Burgdorf, J., Panksepp, J., Moskal, J. R. (2011). Frequency-modulated 50 kHz ultrasonic vocalizations: a tool for uncovering the molecular substrates of positive affect. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 35, 1831-1836.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Burgdorf J., Colechio E.M., Stanton P., Panksepp J.. (2017). Positive Emotional Learning Induces Resilience to Depression: A Role for NMDA Receptor-mediated Synaptic Plasticity. Current Neuropharmacology, .15, 13-10.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 14px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Davis, L. K. Panksepp, J. (2017). The emotional foundations of personality: a neurobiological and evolutionary approach. New York: Norton.</span><br />
<span style="font-kerning: none;"><br /></span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Panksepp, J. Biven, L. (2012). The Archeology of Mind. New York, NY. </span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Rakic, P. (2009). Evolution of the neocortex: a perspective from developmental biology. Nature Reviews Neuroscience, 10, 1724-1735.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Montag C, Hahn E, Reuter M, Spinath FM, Davis K, Panksepp J. The Role of Nature and Nurture for Individual Differences in Primary Emotional Systems: Evidence from a Twin Study. PLoS One. 2016 Mar 21;11(3):e0151405. doi: 10.1371/journal.pone.0151405.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Shewmon, D. A., Homes, G. L., Byrne, P. A. (1999). Consciousness in congenitally decorticate children: developmental vegetative state as self-fulfilling prophecy. Developmental Medicine and Child Neurology, 41, 364-374.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Sur, M., Rubinstein, J. L. (2005). Patterning and plasticity of the cerebral cortex. Science, 310, 805-810.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 12px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin-bottom: 12px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Wheeler, M. A., Stuss, D. T., Tulving, E. (1997). Toward a theory of episodic memory: the frontal lobes and autonoetic consciousness. Psychological Bulletin, 121, 331-354.</span></div>
<div>
<span style="font-kerning: none;"><br /></span></div>
<br />Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-10221744338992885182019-03-30T02:42:00.001-07:002019-03-30T02:47:54.352-07:00SEIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS BEM-SUCEDIDAS<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Um estudo australiano identificou seis características associada ao bom desempenho escolar em escolas para crianças com menor poder aquisitivo (<a href="https://www.intellectualtakeout.org/article/six-factors-produce-academically-strong-kids">Comentários</a>, <a href="https://www.cis.org.au/publications/research-reports/overcoming-the-odds-a-study-of-australias-top-performing-disadvantaged-schools/">Original</a>):</span></div>
<ol>
<li style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="font-kerning: none;">Disciplina;</span></li>
<li style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="font-kerning: none;">Instrução direta e explícita;</span></li>
<li style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="font-kerning: none;">Direção experiente e autônoma;</span></li>
<li style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="font-kerning: none;">Prática informada por dados;</span></li>
<li style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="font-kerning: none;">Colaboração e atualização dos professores;</span></li>
<li style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; margin: 0px; text-align: justify;"><span style="font-kerning: none;">Método fônico de alfabetização.</span></li>
</ol>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span>Referência</div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;">Joseph, B. (2019). Overcoming the odds: a study of Australia's top-performing disadvantaged schools. Sydney: <a href="https://www.cis.org.au/publications/research-reports/overcoming-the-odds-a-study-of-australias-top-performing-disadvantaged-schools/">The Centre for Independent Studies</a>.</span></div>
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; min-height: 16px; text-align: justify;">
<span style="font-kerning: none;"></span><br /></div>
<br />
<div style="-webkit-text-stroke-color: rgb(0, 0, 0); -webkit-text-stroke-width: initial; font-family: Arial; font-size: 14px; font-stretch: normal; line-height: normal; text-align: justify;">
<br /></div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-34824223.post-42632013139858378952019-03-28T14:37:00.001-07:002019-03-28T14:43:02.611-07:00EDUCAÇÃO INFORMADA POR EVIDÊNCIAS?<div style="text-align: justify;">
Em 1899, nas suas famosas "Talks to teachers on psychology", William James considerou que a psicologia é uma ciência de base e que a pedagogia é uma arte. A pedagogia é a arte de aplicar (entre outros) os conhecimentos da psicologia à transmissão do legado cultural de uma geração à outra, à formação (Bildung) dos cidadãos das gerações futuras.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
James já alertava para o fato de que é impossível deduzir da psicologia, de forma direta e fácil, qualquer prescrição relevante para a pedagogia. No linguagar moderno, dizemos que a psicologia aplicada à educação requer toda uma atividade de pesquisa translacional.</div>
<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgpmmudq3FpJL3vGpwMTUtnE0MWs_DakbO4_LhJCLOIy0yFYGeq-5vPl_zLo9RUEitBAIcOOqvMQjs8223s-EAYeMb5h3K5Y_D0eFWPC5QFPAiZHMQ77dPfPBlfpEf0zd9zhJKLQg/s1600/jame+talks+to+teachers.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="450" data-original-width="300" height="400" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgpmmudq3FpJL3vGpwMTUtnE0MWs_DakbO4_LhJCLOIy0yFYGeq-5vPl_zLo9RUEitBAIcOOqvMQjs8223s-EAYeMb5h3K5Y_D0eFWPC5QFPAiZHMQ77dPfPBlfpEf0zd9zhJKLQg/s400/jame+talks+to+teachers.jpg" width="263" /></a></div>
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O mesmo se aplica à neurociência. É crescente o interesse pela chamada neurociência educacional. Ou seja, pelas potenciais aplicações da neurociência cognitiva à educação. De novo, não existe um caminho direto, simples.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Entretanto, se em mais de cem anos ainda estamos tateando a respeito de como informar cientificamente a pedagogia, isso não significa que esse não seja uma missão nobre, ainda que, talvez, impossível.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A informação da prática profissional por evidências científicas não é mais impossível na pedagogia do que na medicina. A idéia subjacente à medicina baseada em evidências é que as decisões diagnósticas e terapêuticas sejam baseadas nas melhores evidências científicas disponíveis.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O problema é que as "melhores evidências disponíveis" nem sempre correspondem a todas evidências necessárias para reduzir substancialmente a margem de incerteza que caracteriza algumas decisões diagnósticas. Permanece, entretanto, o fato de que a medicina baseada em evidências corresponde a um ideal ético, ainda que inatíngivel na sua plenitude.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
O ideal da saúde baseada em evidências é que os profissionais se mantenham informados e atualizados e que procurem incorporar uma filosofia de teste de hipóteses à sua prática. Cada cliente, cada atendimento deve ser conduzido como um experimento científico com n = 1, no qual procura-se levantar e testar exaustivamente hipóteses diagnósticas e terapêuticas, com o melhor controle possível de variáveis e a partir da base mais sólida de conhecimentos que estiver disponíveis.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Prática baseada em evidências não significa aplicar mecanicamente diretrizes. A aplicação mecânica de diretrizes é justamente o contrário da prática baseada em evidências. Fundamentar a prática em evidências significa aplicar o espírito científico às decisões diagnósticas e terapêuticas. E o que é espíirito científico? O teste de hipóteses, através do qual são formualdas possíveis relações de causa-efeito, ou intervenção-conseqüências, e as diversas possibilidades são testadas através de um rigoroso controle de variáveis. Testadas como? No caso do diagnóstico, através de exames laboratoriais, testes neuropsicológicos etc. As hipóteses que resistirem ao teste serão conservadas como diagnósticos possíveis. No caso de terapias, considerando o diagnóstico, as características do cliente, a base de informações cientificas disponível e a experiência prévia do clinico.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Nós ainda estamos bem longe desse ideal no que se refere à educação. O pior é que há resistência quanto à aplicação do método científico em pedagogia. Um artigo publicado na Austrália por <a href="https://www.aare.edu.au/blog/?p=3874">Lucinda McKnight e Andy Morgan</a> ilustra perfeitamente essa resistência ao enfoque científico em pedagogia.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Os autores argumentam que a educação baseada em evidências é impossível e nefasta. Os argumentos apresentados são do seguinte naipe:</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
1. Os ensaios controlados e randozimados são apenas um tipo de evidência. Mas eles não dizem qual tipo é o melhor;</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
2. A educação baseada em evidências poderia ser um tipo de bullying, considerando que a ciência é fálica. Essa afirmação é, simplesmente, ridícula. Não merece comentários;</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
3. A medicina baseada em evidências se aplica à população e não a indivíduos. Afirmar que a medicina baseada em evidência se dedica à população e não ao indivíduo reflete um desconhecimento da epidemiologia clinica. A epidemiologia clinica é justamente a disciplina de base da área de saúde, cujo objetivo é transladar os métodos desenvolvidos na epidemiologia para a clinica. A epidemiologia clínica é o sustentáculo científico da medicina baseada em evidências. A medicina baseada em evidências é o preceito ético da epidemiologia clínica;</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
4. As evidências cientícas originam seitas e gurus. Essa afirmação também não merece comentários. Como se as práticas não-científicas também não gerassem seitas. Aliás, a criação de seitas é a coisa mais anti-científica que existe.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
5. A prática baseada em evidências incorre no risco de conflitos de interesse. De novo, como se a prática não-científica também não pudesse ser usada para encobrir interesses escusos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Fico estupefato ao ler esse tipo de afirmações. Não consigo me furtar à suspeita de que a rejeição à ciência seja o motivo real subjacente. A rejeição à ciência pode refletir, por um lado, uma posição de conforto de quem não quer se esforçar para melhorar sua prática profissional. Ou pode, por outro lado, refletir as convicções de quem prefere fundamentar sua prática em escolhas ideológicas e não em evidências.</div>
Vitor Geraldi Haasehttp://www.blogger.com/profile/03346356820919621699noreply@blogger.com0