Saturday, June 01, 2019

Vamos agitar?

Gosto de pensar que os principais fatores de risco ambientais para TDAH são: a) ser filho único; b) morar em apartamento; c) ter que aturar a escola. Pois não é que as pesquisas do Jaak Panksepp sobre a neurociência afetiva da brincadeira (PLAY) podem apoiar minha hipótese?

Panksepp propôs e investigou a estrutura anátomo-funcional de sete sistemas cerebrais responsáveis pelas emoções primárias (Panksepp e Biven, 2012). As emoções primárias constituem estratégias evolutivamente estáveis e são adaptativas no sentido de que: a) promovem a aprendizagem, conferindo valência afetiva aos eventossão integradas em estruturas subcorticais e b) promovem o desenvolvimento do neocórtex em interação com a experiência. A atividade dos sistemas emocionais primários se acompanha de manifestações rudimentares de consciência, comprovadamente observáveis em mamíveros, as quais cpodem constituir a origem de toda atividade mental.

Um dos principais sistemas emocionais primários identificados por Panksepp é o sistema responsável pela brincadeira social (PLAY). A ativação do sistema de PLAY promove a aprendizagem social, incluindo a formação e manutenção de vínculos, imprescindível para o funcionamento adaptativo de mamíferos na idade adulta.

Ratinhos exibem uma série de atividades lúdicas, muito semelhantes às brincadeiras turbulentas (rough-and-tumble play) observadas em crianças humanas (Panksepp & Biven, 2012). Essas brincadeiras são acompanhadas de vocalizações ultrasônicas de 50 kHz, denominadas de chirps. As chirps são interpretadas como uma expressão de bem-estar subjetivo dos animaizinhos. A freqüência e intensidade da emissão de chirps e da brincadeira turbulenta em ratinhos é preditiva do seu desempenho cognitivo na idade adulta. Veja um video mostrando o trabalho de Panksepp sobre a brincadeira e as chirps em ratinhos.


Lesões do córtex prefrontal direito em ratinhos promovem um aumento da emissão de chirps e da rough-and-tumble play (Panksepp et al., 2003). Os resultados dessas lesões do córtex prefrontal direito em ratinhos podem ser consideradas um modelo animal para o TDAH. Os estudos de neuroimagem mostram de forma consistente, que uma das principais alterações observáveis no TDAH humano é uma maturação cortical mais lenta (Shaw et al., 2007). Os modelos neurológicos mais antigos já propunham que a atividade "excessiva" poderia refletir uma falta de modulação cortical sobre estruturas subcorticais (Barkley, 2014).

Entretanto, o mais genial desse estudo do Panksepp é que uma hora de "ludoterapia" por dia, durante sete dias, reduziu os comportamentos agitados nos animaizinhos com lesões prefrontais (Panksepp et al., 2003).

Os resultados de Panksepp reforçam várias hipóteses: a) a brincadeira é importante para o desenvolvimento de mamíferos; b) a brincadeira promove o desenvolvimento do córtex prefrontal; c) talvez estejamos lidando de forma completamente errada com os comportamentos relacionados ao TDAH.

O que os pais e as escolas fazem quando a criança é agitada e não quer estudar? Geralmente os adultos tendem a administar algum aversivo para a criança, do tipo xingar, colocar de castigo etc. Essas coisas nunca funcionam. Se funcionassem, o problema não existiria.

Uma segunda alternativa, freqüentemente adotada, é utilizar alguma medicação estimulante dos circuitos dopaminérgicos no córtex prefrontal, tais como o metilfenidato. Isso faz mais sentido. Mas quais são as conseqüências a longo prazo do uso desse tipo de medicação? Até agora não apareceu nada de concreto e esses remédios são utilizados desde 1978. Mas, é importante não esquecer que todos os fármacos alteram os padrões de expressão gênica no organismo (Carrey e Wilkinsnon, 2011). Pode acontecer algum surpresa desagradável, lá pelas tantas.

Uma atitude prudente seria começar manejando comportamentalmente os comportamentos. Os resultados do Panksepp com a "ludoterapia" de ratinhos lesados fornece uma base biológica para essa recomendação. A experiência com o treinamento comportamental de pais indica que uma disciplina consistente e branda, associada a "recreios especiais" sistemáticos reduz significativamente os comportamentos hiperativos (Chacko et al., 2014). O uso de medicamentos poderia ser reservado para aqueles casos mais graves ou para situações nas quais a família não consegue implementar um programa de treinamento de pais.

Mas por que não promover, deliberadamente, a brincadeira turbulenta? Ela é muito importante para o desenvolvimento cortical de mamíferos. É importante considerar também que a brincadeira turbulenta é normativa, especialment na idade pré-escolar. Algumas crianças podem se comportar de forma agitada e desinteressada em relação à escola simplesmente porque ainda são imaturas e precisam brincar mais e não menos.

A agitação perturba os adultos. A escola é um inferno para os meninos agitados. Nos últimos anos a coisa só piorou porque estão querendo proibir os meninos de serem meninos (Sommers, 2001; veja um video com Christina Hoff Sommers, mostrando como as escolas estão combatendo a masculinidade). A expectativa pedagógica contemporânea é de que os meninos não se comportem mais de modo masculino. Ou seja, nada de lutinhas, de arminha, de polícia-e-ladrão, de guerrinha, de luta de travesseiros etc. A masculinidade virou tóxica e isso afeta mais os meninos agitados.


Fico me lembrando da infância dos meus filhos e da minha própria. Um dos meus filhos era bem agitado. Ele nunca tomou remédito porque na Hora H, a minha mulher não me deixava levá-lo ao médico, ou eu não a deixava levá-lo. Ele era especialista em agitar. Era muito divertido quando ele chegava para os irmãos e dizia assim: "Vamos agitar?". Não preciso dizer qual era o efeito. Mesmo assim, ou justamente por causa disso, hoje meus três filhos são jovens que se iniciam na vida adulta de forma adaptattiva, responsável, e creio eu, são felizes. Cada um à sua maneira.

Meu caso era o seguinte. Eu estudava no Grupo, que ficava a duas quadras da minha casa. A aula terminava às 12:00. Quando meu pai chegava em casa às 13 horas para almoçar, eu já tinha terminado o dever. Às 13:30, meu irmão e eu escapulíamos para o mato. Só voltávamos para casa à noite. Entre outras, nossas brincadeiras eram as seguintes: a) fazer casinha de Tarzan nas árvores; b) formar bandos rivais para uma guerra que nunca acontecia: c) tomar banho no lageado no inverno, ou na piscina da cidade no verão; d) dar tiro de carbureto; e) dar tiro de chumbinho nas vacas para vê-las corcovear; e) fazer circo; e) andar quilômetros de bicicleta; f) caminhar 13 Km até a cidade vizinha; g) invadir os terreiros alheios para furtar frutas; h) fazer rinha de cascudo etc. Pescar também era uma opção. Só que o meu irmão e o resto dos meninos fugiam de mim quando queriam pescar. Eles diziam que eu não parava de falar e, com isso, espantava os peixes. 

Certa vez, teve uma turma que tomou banho na caixa d'água do Grupo. Juro que eu não estava lá. Uma época, meu irmão pegou a mania de dar tiro com umas garruchas velhas, todas enferrujadas, que tinha lá em casa. Ele as carregava com pólvora e chumbinho pelo cano, socava bem e mandava bala. É fácil de perceber que eu não recomendaria algumas das nossas atividades para meus filhos ou meus alunos. Mas nós sobrevivemos. Acho que só não fui diagnosticado na época porque não tinha esse tal de TDAH. Mas, também, porque eu não parava em casa. Isso durou até a época em que eu peguei a mania de ler. Daí, eu não saia mais de casa.  

Referências

Barkley, R. A. (2014). History of ADHD. In R. A. Barkley (ed.) Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment (pp. 3-50). New York: Guilford.

Carrey, N., Wilkinson, M. (2011). A review of psychostimulant-induced neuroadaptation in  developing animals. Neuroscience Bulletin, 27, 197-214.

Chacko, A., Allan, C. C., Uderman, J., Cornwell, M.,Anderson, L., & Chimiklis, A. (2014). Training parents of youth with ADHD. n R. A. Barkley (ed.) Attention-deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment (pp. 513-536). New York: Guilford.
Sommers, C. H. (2001). The war against boys. How misguided feminism is harming our young men. New York: Simon and Schuster.
Panksepp, J. Biven, L. (2012). The archaeology of mind. Neuroevolutionar origins of human emotion. New York: Norton.

Panksepp, J., Burgdorf, J., Gordon, N.,Turner, C. (2003). Modeling ADHD-type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial effects of play therapy. Brain and Cognition, 52, 97–105.
Shaw, P., Eckstrand,, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., Rapoport, J. L. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation.  Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 104, 19649-19654.

Friday, May 31, 2019

A neurociência afetiva de Jaak Panksepp

Jaak Panksep (1943-2017) foi um neuroscientista americano de origem estoniana, que cunhou o termo neurociência afetiva (Davis & Panksepp, 2017, Panksepp e Biven, 2012). Durante 50 anos, Panksepp investigou o comportamento emocional de diversos tipos de animais, usando métodos de estimulação elétrica cerebral, manipulações farmacológicas e lesões. A partir desse trabalho, ele desenvolveu uma teoria neurocientífica das emoões. A seguir resumo alguns dos fundamentos dessa teoria.


Emoções primárias são implementadas por sistemas cerebrais arcaicos, conservados em diversas espécies de vertebrados. Esses sistemas cerebrais correspondem a estratégias evolutivamente estáveis que promoveram a sobrevivência e reprodução no ambiente ancestral de diversas espécies.

Os sistemas mais arcaicos - presentes em répteis e, talvez, em peixes - são relacionados a SEEKING (exploração de recursos ambientais), LUST (identificação de parceiros potenciais e reprodução), RAGE (competição por e defesa de recursos) e FEAR (fuga e evitação de ameaças à integridade física).

Nos mamíferos evoluiram sistemas emocionais sociais relacionados a CARE (cuidado parental), PANIC (manutenção do contato e vínculos sociais) e PLAY (atividades sociais relacionadas à formação de vínculos). 

Cada uma dessas emoções é implementada por um sistema "arcaico" neuroanatomica e neuroquimicamente bem caracterizado e integrado no nível subcortical de organização do SNC. Pankepp utiliza letras maiúsculas para designar os nomes desses sistemas, de forma a indicar que se trata de um sistema neural específico, distinto do uso folk-psicológico dos termos relacionados a emoções.

A ativação de cada um desses sistemas corresponde a um estado de consciência, um sentimento, por mais primitivo que seja em mamíferos não-humanos. Tanto em humanos quanto em outros mamíferos, as evidências para a existência de sentimentos são indiretas. Em humanos, os sentimentos são expressados verbalmente. Nos outros mamíferos, a existência de sentimentos é inferida a partir de estudos com auto-estimulação elétrica, condicionamento de preferência ou aversão por locais e vocalizações específicas (1). 

Três níveis de consciência emocional podem ser diferenciados. Os processos primários correspondem a processos não-noéticos (não-cognitivos), provavelmente de caráter difuso e rudimentar, mas dotados de uma valência específica (positiva ou negativa). Os processos secundários são noéticos e se referem ao papel das amoções na aprendizagem por recompensa ou punição. Finalmente, os processos secundários são auto-noéticos e correspondem à capacidade auto-reflexiva dos humanos, dependente de uma linha do tempo mental que permite recuperar o passado, manter o presente (ainda que por alguns instantes) e antecipar o futuro, bem como refletir sobre os próprios pensamentos e sentimentos (Wheeler et al., 1997). 

A teoria não apenas propõe que os animais não-humanos são dotados de consciência e sentimentos, ela propõe também que as emoções estão na origem da consciência e de toda atividade mental. Os processos cognitivos são derivativos de processos emocionais arcaicos,  drivados dos sistemas accionais e implementados por estruturas subcorticais, os quais são integrados e elaborados de forma mais abstrata no córtex.

Os sistemas emocionais são inatos, mas também são sistemas adaptativos, que permitem a aprendizagem e promovem a fitness. As manifestações emocionais primárias são inatas no sentido de que sua expressão é independente da experiência prévia do organismo. A valência emocional permite a aprendizagem por meio de condicionamento, através do qual novos estímulos e eventos são associados a significados emocionais específicos.

As emoções primárias são integradas em níveis subcorticais. As manifestações emocionais persistem após decorticação em animais e podem ser eliciadas de forma seletiva por estimulação de localizações subcorticais ou manipulações farmacológicas específicas. Em humanos, há evidências de que crianças com malformações graves do neoencéfalo exibem manifestações emocionais primárias (Shewmon et al., 1999). A propósito, as manifestações emocionais de uma criança com uma malformação neocortical grave foram registradas pela família em um blog. As fotos do sorriso social da menina são enternecedoras.

Panksepp considera também que, ao nascimento, o neocórtex é uma tabula rasa. Essa afirmação precisa, na minha opinião, ser reformalda. Panksepp baseia sua afirmação em evidências obtidas por Sur de que o neocórtex visual e auditivo pode ser reorganizado em função de transposições das vias sensoriais correspondentes ao nascimento (Sur e Rubinstein, 2005). Por outro lado, há evidências de que a celularidade e conectividade do neocórtex sofrem influências de um protomapa genético que especifica padrões relativamente específicos de organização (Rakic, 2009). As evidências indicando tanto plasticidade quanto um protomapa do desenvolvimento neocortical indicam que esse processo ocorre de forma epigenética. Ou seja, o desenvolvimento do neocórtex é um processo resultante da interação entre uma blueprint genética e a experiência.

A abertura relativa do desenvolvimento neocortical à experiência tem conseqüências importantíssimas. Correspondendo ao processo de neotenia, o cérebro humano nasce relativamente imaturo. As últimas etapas do desenvolvimento cerebral, relacionadas, principalmente, ao estabelecimento da arquitetura cortical (celularidade e conecitividade) ocorrem após o nascimento. Dessa forma, são susceptíveis não apenas a variações interindividuais genéticas mas também experienciais. 

Ou seja, a experiência e a cultura influenciam o desenvolvimento do neocórtex. Isso pode explicar porque é tão difícil detectar a assinatura neural das emoções primárias em humanos através dos métodos de relato verbal ou de neuroimagem atualmente disponíveis (Barrett, 2017). 

Então, segundo a narrativa de Panksepp, as emoções são implementadas por sistemas neurais inatos, de origem filogenética muito antiga, os quais são implementados por estruturas subcorticias. Mas, apesar de corresponderem a estratégias evolutivamente estáveis, ou justamente por causa disso, os sistemais emocionais são adaptativos. Um função importante das emoções é conferir valência emocional aos novos eventos, permitindo a aprendizagem associativa. 

A intensa evolução da socialidade em mamíferos e do neocórtex em primatas, principalmente humanos, confere possibilidades de refinamento, regulação mais reflexiva da atividade emocinal, sob a forma de sentimentos nuançados. O controle cortical permite refinar e expressar ou não os sentimentos, direcionando sua expressão de forma estratégica, promotora da fitness.

Finalmente, ocorrem variações interindividuais na expressão desses sistemas emocionais, as quais emergem a partir de complexas interações epigenéicas (Montag et al., 2016). Essa variabilidade interindividual pode estar na origem das diversas manifestações psicopatológicas.

Segunda essa perspectiva, as diversas entidades psicopatológicas podem ser concebidas como redes de endofenótipos emocionais. Ou seja, como redes de fenótipos intermediários epigeneticamente desenvolvidos que influenciam de forma estável ao longo do ciclo vital padrões de expressividade emocional e susceptibilidade a eventos estressores (Burgdorf et al., 2011, 2017). O estudo das bases neurais desses sistemas emocionais está contribuindo para uma melhor compreensão da fisiopatogenia e nosologia das doenças mentais e desenvolvimento de tratamentos biológicos mais eficientes (processos emocionais primários). Ao mesmo tempo, a teoria fundamenta as práticas psicoterápicas baseadas em estratégias comportamentais de condicionamento (processos emocionais seduncários) e de reestruturação cognitiva (processos emocionais terciários).


(1) Uma dos assuntos mais interessantes investigados por Panksepp são as vocalizações ultrasônicas de 50 Khz ou chirps, emitidas por roedores em situações com valência emocional negativa ou, principalmente, positiva (Burgdorf et al., 2011, 2017). Quando separados da mãe, os bebês roedores emitem vocalizações de distress, as quais são atenuadas por baixas doses de opióides. Quando estão brincando, sendo acariciados ou recebendo cosquinhas, os filhotes emitem risinhos ultrasônicos. A freqüência desses risinhos ultrasônicos é preditiva do desempenho cognitivo na idade adulta.


Referências

Barrett,  L. F. (2017). The theory of constructed emotion: an active inference account of interoception and categorization. Social, Cognitive and Affective Neuroscience, 12(11):1833. (doi: 10.1093/scan/nsx060..

Burgdorf, J., Panksepp, J., Moskal, J. R. (2011). Frequency-modulated 50 kHz ultrasonic vocalizations: a tool for uncovering the molecular substrates of positive affect. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 35, 1831-1836.

Burgdorf J., Colechio E.M., Stanton P., Panksepp J..  (2017). Positive Emotional Learning Induces Resilience to Depression: A Role for NMDA Receptor-mediated Synaptic Plasticity. Current Neuropharmacology, .15, 13-10.

Davis, L. K. Panksepp, J. (2017). The emotional foundations of personality: a neurobiological and evolutionary approach. New York: Norton.

Panksepp, J. Biven, L. (2012). The Archeology of Mind. New York, NY. 
Rakic, P. (2009). Evolution of the neocortex: a perspective from developmental biology. Nature Reviews Neuroscience, 10, 1724-1735.
Montag C, Hahn E, Reuter M, Spinath FM, Davis K, Panksepp J. The Role of Nature and Nurture for Individual Differences in Primary Emotional Systems: Evidence from a Twin Study. PLoS One. 2016 Mar 21;11(3):e0151405. doi: 10.1371/journal.pone.0151405.
Shewmon, D. A., Homes, G. L., Byrne, P. A. (1999). Consciousness in congenitally decorticate children: developmental vegetative state as self-fulfilling prophecy. Developmental Medicine and Child Neurology, 41, 364-374.
Sur, M., Rubinstein, J. L. (2005). Patterning and plasticity of the cerebral cortex. Science, 310, 805-810.
Wheeler, M. A., Stuss, D. T., Tulving, E. (1997). Toward a theory of episodic memory: the frontal lobes and autonoetic consciousness. Psychological Bulletin, 121, 331-354.


Saturday, March 30, 2019

SEIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS BEM-SUCEDIDAS

Um estudo australiano identificou seis características associada ao bom desempenho escolar em escolas para crianças com menor poder aquisitivo (Comentários,  Original):
  1. Disciplina;
  2. Instrução direta e explícita;
  3. Direção experiente e autônoma;
  4. Prática informada por dados;
  5. Colaboração e atualização dos professores;
  6. Método fônico de alfabetização.
Referência

Joseph, B. (2019). Overcoming the odds: a study of Australia's top-performing disadvantaged schools.  Sydney: The Centre for Independent Studies.



Thursday, March 28, 2019

EDUCAÇÃO INFORMADA POR EVIDÊNCIAS?

Em 1899, nas suas famosas "Talks to teachers on psychology", William James considerou que a psicologia é uma ciência de base e que a pedagogia é uma arte. A pedagogia é a arte de aplicar (entre outros) os conhecimentos da psicologia à transmissão do legado cultural de uma geração à outra, à formação (Bildung) dos cidadãos das gerações futuras.

James já alertava para o fato de que é impossível deduzir da psicologia, de forma direta e fácil, qualquer prescrição relevante para a pedagogia. No linguagar moderno, dizemos que a psicologia aplicada à educação requer toda uma atividade de pesquisa translacional.

O mesmo se aplica à neurociência. É crescente o interesse pela chamada neurociência educacional. Ou seja, pelas potenciais aplicações da neurociência cognitiva à educação. De novo, não existe um caminho direto, simples.

Entretanto, se em mais de cem anos ainda estamos tateando a respeito de como informar cientificamente a pedagogia, isso não significa que esse não seja uma missão nobre, ainda que, talvez, impossível.

A informação da prática profissional por evidências científicas não é mais impossível na pedagogia do que na medicina. A idéia subjacente à medicina baseada em evidências é que as decisões diagnósticas e terapêuticas sejam baseadas nas melhores evidências científicas disponíveis.

O problema é que as "melhores evidências disponíveis" nem sempre correspondem a todas evidências necessárias para reduzir substancialmente a margem de incerteza que caracteriza algumas decisões diagnósticas. Permanece, entretanto, o fato de que a medicina baseada em evidências corresponde a um ideal ético, ainda que inatíngivel na sua plenitude.

O ideal da saúde baseada em evidências é que os profissionais se mantenham informados e atualizados e que procurem incorporar uma filosofia de teste de hipóteses à sua prática. Cada cliente, cada atendimento deve ser conduzido como um experimento científico com n = 1, no qual procura-se levantar e testar exaustivamente hipóteses diagnósticas e terapêuticas, com o melhor controle possível de variáveis e a partir da base mais sólida de conhecimentos que estiver disponíveis.

Prática baseada em evidências não significa aplicar mecanicamente diretrizes. A aplicação mecânica de diretrizes é justamente o contrário da prática baseada em evidências. Fundamentar a prática em evidências significa aplicar o espírito científico às decisões diagnósticas e terapêuticas. E o que é espíirito científico? O teste de hipóteses, através do qual são formualdas possíveis relações de causa-efeito, ou intervenção-conseqüências, e as diversas possibilidades são testadas através de um rigoroso controle de variáveis. Testadas como? No caso do diagnóstico, através de exames laboratoriais, testes neuropsicológicos etc. As hipóteses que resistirem ao teste serão conservadas como diagnósticos possíveis. No caso de terapias, considerando o diagnóstico, as características do cliente, a base de informações cientificas disponível e a experiência prévia do clinico.

Nós ainda estamos bem longe desse ideal no que se refere à educação. O pior é que há resistência quanto à aplicação do método científico em pedagogia. Um artigo publicado na Austrália por Lucinda McKnight e Andy Morgan ilustra perfeitamente essa resistência ao enfoque científico em pedagogia.

Os autores argumentam que a educação baseada em evidências é impossível e nefasta. Os argumentos apresentados são do seguinte naipe:

1. Os ensaios controlados e randozimados são apenas um tipo de evidência. Mas eles não dizem qual tipo é o melhor;

2. A educação baseada em evidências poderia ser um tipo de bullying, considerando que a ciência é fálica. Essa afirmação é, simplesmente, ridícula. Não merece comentários;

3. A medicina baseada em evidências se aplica à população e não a indivíduos. Afirmar que a medicina baseada em evidência se dedica à população e não ao indivíduo reflete um desconhecimento da epidemiologia clinica. A epidemiologia clinica é justamente a disciplina de base da área de saúde, cujo objetivo é transladar os métodos desenvolvidos na epidemiologia para a clinica. A epidemiologia clínica é o sustentáculo científico da medicina baseada em evidências. A medicina baseada em evidências é o preceito ético da epidemiologia clínica;

4. As evidências cientícas originam seitas e gurus. Essa afirmação também não merece comentários. Como se as práticas não-científicas também não gerassem seitas. Aliás, a criação de seitas é a coisa mais anti-científica que existe.

5. A prática baseada em evidências incorre no risco de conflitos de interesse. De novo, como se a prática não-científica também não pudesse ser usada para encobrir interesses escusos.

Fico estupefato ao ler esse tipo de afirmações. Não consigo me furtar à suspeita de que a rejeição à ciência seja o motivo real subjacente. A rejeição à ciência pode refletir, por um lado, uma posição de conforto de quem não quer se esforçar para melhorar sua prática profissional. Ou pode, por outro lado, refletir as convicções de quem prefere fundamentar sua prática em escolhas ideológicas e não em evidências.

Friday, March 08, 2019

A NEUROPSICOLOGIA CONTRIBUI PARA A EDUCAÇÃO? Conhecimento, instrução, autoridade e RTI

A neuropsicologia escolar pode contribuir para a educação de diversas maneiras. A primeira delas é direta. Quando um jovem é encaminhado por causa de dificuldades de comportamento e/ou aprendizagem na escola (uma não solta a mão da outra), o neuropsicológico procura identificar fatores de risco em, ao menos, três níveis: indivíduo, família, escola. 
A identificação de fatores de risco associados à própria escola é um modo indireto através do qual a neuropsicologia pode contribuir para a melhoria da educação. A experiência como neuropsicólogo indica que, freqüentemente, os professores têm dificuldades para manejar comportamentos desafiadores ou para auxiliar de modo mais efetivo na promoção da motivação para o estudo e desempenho escolar.
Uma grande parte das dificuldades dos professores em contribuir para a educação de crianças não se origina de escassez de recursos materiais ou humanos. Há dados indicativos de que o aporte financeiro se relaciona de forma complexa com o desempenho escolar, não havendo, necessariamente, uma relação linear entre mais recursos materiais e melhor desempenho. 
O mesmo ocorre em relação ao salário e formação dos professores. Ouvi falar de uma capital  brasileira na qual o número de mestres e doutores, bem como o salário dos professores, é muito superior ao observado no estado. Entretanto, as crianças que estudam nas escolas municipais não têm um desempenho escolar superior ao daquelas que estudam nas escolas estaduais.

Por que isso? A resposta, obviamente e mais uma vez, deve ser bem complexa. Mas eu suspeito que uma grande parte do problema diz respeito à filosofia educacional adotada. Não adianta muito qualificar mais os professores, se essa "qualificação" se baseia em pressupostos conducentes a uma mentalidade anti-científica, avessa ao conhecimento e às evidências empíricas.

As filosofias educacionais contemporâneas se engalfinham há décadas em conflitos que remetem, em última análise a divergências epistemológicas, éticas e, até mesmo, políticas. De um lado, prevalece uma filosofia romântica da educação, caudatária de Rousseu, Dewey, Vygotsky, Piaget e - por que não? - Paulo Freire. Os partidários dessa corrrente gostam, muitas vezes de se descrever como "progressistas", atribuindo uma dimensão ética, um valor, ao seu posicionamento. Isso, em detrimento de correntes alternativas que são denominadas de forma derrogatória como "tradiconalistas" ou "positivistas". Eu prefiro pensar que uma alternativa à mentalidade atual seria uma pedagogia mais científica. Ou ao menos cientificamente mais informada, uma vez que a pedagogia é também uma arte. 

Os pontos principais de discórdia dizem respeito ao papel do conhecimento, da instrução e da autoridade. Os românticos colocam-se objetivos educacionais muito ambiciosos e amplos. Em termos do classicismo-romantismo alemão, o objetivo último da educação seria Bildung. Ou seja, uma formação mais completa do ser humano, que além de lhe propiciar uma formação vocacional, possibilitasse sobretudo a formação mais ampla do caráter, da cidadania, do espírito crítico e da cultura pessoal e coletiva. 

Não há nada de errado com esse objetivo. Esse deve ser o objetivo último da educação mesmo. Só que esse objetivo não é exclusividade da escola, mas também e, sobretudo, da família. A formação do caráter, dos valores, é prerrogativa da esfera familiar. A escola, ou seja o estado, deve se intrometer o mínimo possível, e não o máximo possível, na construção de valores. Apenas nas ditaduras os valores são impostos pelo estado. Nas sociedades orgânicas, os valores brotam do seio da família e precisam ser respeitados na sua diversidade.

O problema não diz respeito tanto ao objetivo da educação, mas quanto ao método. A escola romântica de pedagogia critica o modelo "bancário" de transmissão de conhecimento, conforme Paulo Freire. Segundo essa perspectiva a educação não pode ser reduzida à "mera" transmissão de conhecimento. A educação deve ter um caráter libertário, transformador da realidade, promotor da consciência crítica e da iniciativa do indivíduo e não da sua opressão. Transmitir conhecimento significaria, portanto, oprimir o indivíduo, reduzir sua iniciativa e criatividade pessoal. Privá-lo da oportunidade de se desenvolver conforme a própria natureza (os seus daimones), aprendendo pela experiência. 

O problema é que essa perspectiva anti-conhecimento, anti-ciência, é desafiada diretamente por evidências científicas contrárias e muito poderosas. Os resultados de diversas linhas de pesquisa da psicologia indicam, ao contrário, que o conhecimento é um pré-requisito indispensável à aprendizagem e à criatividade. O vocabulário é um dos principais pré-requisitos para a compreensão leitora, assim como os fatos aritméticos são pré-requisitos para formas mais complexas de matemática. Nos termos piagetianos, a aprendizagem consiste em assimilar nova informação à memória de longo prazo. Só que essa nova informação só pode ser assimilada se for simultaneamente acomodada. Ou seja, se houver algum grau de redundância que permita à informação nova integrar-se e modificar o estoque dinâmico disponível de conhecimento. (Vou parar por aqui. Esse assunto é fascinante e merece um post próprio.)

Os românticos também têm aversão à instrução. Piaget disse que nunca se deve ensinar a uma criança, o que ela pode aprender por conta própria. É bem certo que a aprendizagem por descoberta e colaboração estimula a criatividade. Mas também é certo que a instrução não suprime a criatividade. Ao contrário. A instrução é mais rápida e eficiente, poupando recursos escassos de processamento na memória de trabalha para atividades cognitivas mais complexas. Contextos muito informais de aprendizagem, pouco estruturados, tendem a sobrecarregar a memória de trabalho, prejudicando a aprendizagem. O indivíduo gasta tempo e energia tentando formular o problema. Não há necessidade que as crianças reconstruam toda a evolução cultural pela descoberta experiencial. A maioria dos conhecimentos pode ser transmitida de forma rápida e eficiente pela instrução. Não há necessidade de reinventar a roda a cada geração. Como a instrução é rápida e eficiente, como o conhecimento é pré-requisito à criatividade e a formas mais complexas ainda de conhecimento, fica clara a vantagem da instrução. Adicionalmente, a aprendizagem por desccoberta/colaboração social pode estar acima do alcance das crianças pobres e daquelas com transtornos do desenvolvimento, as quais têm menor acesso a conhecimento. 

Em terceiro lugar, precisa ser discutido o papel da autoridade. Segundo a concepção romântica, as relações hierárquicas, "tradicionais" entre professores e alunos são opressoras. A hierarquia precisaria então ser diluída, fazendo desaparecer os limites entre o professor "que sabe" e o aluno "que não sabe". Na prática, essa mentalidade se associa a efeitos colaterais perversos, representados pelo aumento de comportamentos de risco e comportamentos agressivos e antisociais entre os alunos. 

A negação da autoridade acarreta um estilo disciplinar displicente ou inconsistente. Largada por si mesmo e sem experiências conseqüências consistentes, a criança fica desorientada e pode ter dificuldade para identificar o que é certo e o que é errado.  As conseqüências inconsistentes são as mais perversas. Se as crianças não aprendem a distinguir entre os comportamentos que conduzem sistematicamente ao reforço ou sistematicamente à punição, torna-se muito difícil se orientar na vida. 

O que freqüentemente se observa é uma mistura incongruente entre um discurso libertário e uma prática disciplinar altamente punitiva. Quando o adulto não aprende a exercer a autoridade de forma discricionária, atribuindo conseqüencias sistemáticas e ponderadas ao comportamento da criança, torna-se muito difícil manejar os comportamentos desafiadores que eventualmente surgem. E eles surgem. É da natureza humana desafiar a autoridade. A tentação de se comportar mal é grande. E, nesses casos, o adulto não sabe manejar os comportamentos inadequados a não ser recorrendo à punição. O discurso oficial é, então libertário ou anti-punição, mas a prática disciplinar é punitiva. Isso porque o adulto não aprendeu a fazer um uso prudente, discricionário, moderado da sua autoridade. Isso para não falar do fato de que a punição funciona apenas no curto prazo. Por outro lado, a disciplina contribui para desmoralizar a autoridade que já era pouca. 

Ao contrário do que muitas vezes se pensa, o objetivo da psicologia behaviorista não é robotizar as crianças, fazendo-as se comportarem como autômatos temerosos de eventuais choques elétricos. Ao contrário, a maioria dos behavioristas favorece um estilo disciplinar prudente e brando, baseado principalmente no incentivo e, muito eventualmente, em punições moderadas. O segredo é prestar atenção no bom comportamento dos alunos, ignorando os comportamentos inadequados, dentro de certos limites. Quando o comportamento inadequado torna-se o centro da atenção e é "punido", ele na verdade é reforçado e aumenta de freqüência. O adulto e a criança tornam-se prisioneiros de um círculo vicioso. Se a criança não recebe atenção quando se comporta bem, mas é punida quando se comporta mal, o comportamento inadequado apenas tende a aumentar de freqüência. 

Ao contrário do que muitos imaginam, é o manejo comportal da disciplina que é verdadeiramente libertário. Através de conseqüencias consistentes, caracterizadas por incentivo ao bom comportamento e punição branda dos comportamentos inadequados, a criança aprende a distinguir melhor as associações entre os seus comportamentos e suas conseqüências. Coloca-se então em uma melhor posição para optar pelo tipo de comportamento que prefere emitir, conforme o tipo de conseqüência.

Pelo pouco que foi discutido acima é possível depreender que existe uma verdadeiro abismo entre as duas concepções da educação. Seria esse abismo intransponível? Tem sido. É difícil entender as razões pelas quais o romantismo educacional é tão renitente. Já se comentou que, de tempos em tempos, o romantismo educacional se recicla e resurge como a fênix com um rótulo novo. Isso acontece toda vez que as evidências empíricas contrárias se acumulam.

Até pouco tempo eu nunca havia ouvido falar em um estudo chamado Project Follow Through, que foi implementado nos EUA entre 1968 e 1977. O objetivo desse estudo foi promover a aprendizagem da leitura e da aritmética em crianças do jardim da infância e das três séries iniciais, oriundas de minorias étnicas e estratos sócio-econômico-educacionais menos privilegiados. Ao todo, participaram do projeto 200.000 crianças de 180 universidades. A implementação do projeto nas escolas era orientada por  diversas instituições de ensino e pesquisa afiliadas Os resultados foram avassaladores: Os métodos com um componente instrucional são muito superiores. À mesma conclusão chegou um importante estudo que sintetizou os resultados de mais de 800 meta-análises de ensaios controlados.

É realmente muito difícil compreender que, face ao acúmulo de evidências favorecendo uma abordagem instrucional, promotora da transmissão do conhecimento e da disciplina consistente, implementada no contexto de pesquisas com avaliação quantitativa de resultados, outras abordagens continuem desempenhando um papel hegemônico na educação. E não apenas no Brasil. Nem nisso aí somos originais. A atual Base Nacional Curricular Comum (BNCC) consiste apenas em uma implementação do modelo curricular baseado em competências desenvolvido e propagado pela UNESCO.

Ao invés de propor que as crianças aprendam a fazer as contas de mais, de menos e de vezes, por exemplo, o modelo de competências define objetivos descritos de forma tão abstrata que se torna muito difícil mensurar sua consecução ou, até mesmo, implementação. Não surpreende que as crianças não aprendam.

Para se ter uma idéia do nível de abstração em que os objetivos podem ser descritos é interessante citar os níveis de competência descritos pelo PISA. O nível 4 de competência, atingido por apenas 3% dos jovens brasileiros, é assim descrito:

"No nível 4, os estudantes conseguem trabalhar de maneira eficaz com modelos explícitos em situações concretas complexas, que podem envolver restrições ou exigir formulação de hipóteses. São capazes de selecionar e integrar diferentes representações, inclusive simbólicas, relacionando-as diretamente a aspectos de situações da vida real. Os estudantes situados nesse nível conseguem utilizar suas habilidades pouco variadas e raciocinar com alguma perspicácia, em contextos diretos. São capazes de construir e comunicar explicações e argumentos com base em suas interpretações, argumentos e ações".

Alguém sabe como operacionalizar isso do ponto de vista de estratégias de ensino? Eu não sei. Não deixa de ser curioso que a descrição dos níveis de competência do PISA muito se assemelha à descrição da gravidade de deficiêcia intelectual no DSM. Parece que eles falando mais sobre inteligência do que sobre matemática.

Eu só consigo desconfiar dos motivos subjacentes a essas concepções. Mas tenho certeza de que, enquanto, não houver uma mudança profunda de mentalidade, os consultórios neuropsicológicos continuarão lotados de crianças encaminhadas por dificuldades de comportamento e de aprendizagem. Mas apenas as crianças de classe média. As crianças mais pobres continuarão ao Deus dará.

Essa situação é muito infeliz. Por dois motivos. Em primeiro lugar, não é possível fazer uma avaliacão neuropsicológica em toda e qualquer criança com dificuldades de comportamento e/ou de aprendizagem na escola. Simplesmente não há recursos para isso. Nem materiais, nem humanos, nem temporais. Em segundo lugar, métodos foram desenvolvidos que permitiria detectar e resolver as dificuldades de comportamento na própria escola, pelos professores. Sem recorrer à ajuda de especialistas da área de saúde. A maioria das crianças com dificuldades de comportamento e de aprendizagem não tem problemas neuropsicológicos. São apenas pobres, filhos de famiíias disfuncionais e vítimas de um sistema educacional falido.

Os problemas de aprendizagem (e de comportamento deles derivados) poderiam ser solucionados na própria escola, a partir de uma filosofia de resposta à intervenção (RTI). A RTI se baseia no pressuposto de que as dificuldades de aprendizagem devem ser reconhecidas e tratadas o mais precocemente possível. De preferência no jardim da infância. Crianças sob risco de apresentarem dificuldades de aprendizagem da leitura e da matemática podem ser reconhecidas precocemente através de triagem para habilidades de processamento fonologico e numérico. Essas crianças recebem então uma série progressivamente mais intensas de intervenções conforme sua resposta seja positiva ou não. Se, eventualmente, a criança permanecer com dificuldades após uma série de intervenções bem desenhadas e implementadas, pode-se suspeitar então que a natureza do problema seja compatível com um diagnóstico de dislexia ou discalculia.


É óbvio que a RTI não é uma panacéia. Ela exige recursos vultosos e formação científica de recursos humanos. Uma outra dificuldade diz respeito à qualidade das intervenções e à aderência dos alunos aos programa. Adicionalmente, se mal aplicadda, a RTI pode retardar o acesso de alunos com problemas neuropsicológicos a serviços médicos e neuropsicológicos especializados. Entretanto, a maioria das crianças com dificuldades não tem problemas neurológicos. Haveria, então, a necessidade de desenvolver critérios, o sinais de alerta, que permitissem diferenciar aquelas crianças que precisam algum tipo de encaminhamento a serviços especializados, daquelas cujos problemas poderiam ser manejados no âmbito escolar. Mas a implementação desse tipo de programa exigiria uma mudança radical de mentalidade, além de investimentos maciços. Por enquanto a demanda por serviços neuropsicológica vai permanecer alta, com viés de elevação.

Monday, February 25, 2019

LEITURAS SOBRE EDUCAÇÃO

IMPACTO PSICOSSOCIAL DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Haase, V. G. (2018). O que fazer quando os meninos com dislexia chutam o balde? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2018). O que acontece com as crianças com dislexia ao chegarem à idade adulta? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2018). Habilidades matemáticas e controle das finanças pessoais. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Dificuldades de aprendizagem não reconhecidas podem desmotivar os alunos? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.



ATIVISMO, CORREÇÃO POLÍTICA E LIBERDADE DE EXPRESSÃO

Haase, V. G. (2017). Ativismo político na universidade. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Eia, H. (2010). Brain washing (série de videos).



FILOSOFIA EDUCACIONAL

Joseph, B. (2019). Overcoming the odds: a study of Australia's top-performing disadvantaged schools.  Sydney: The Centre for Independent Studies.

Haase, V. G. (2019). Educação informada por evidências? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2019). A neuropsicologia contribui para a educação? Conhecimento, instrução, autoridade e RTI. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.


Haase, V. G. (2018). Santíssima Trindade da educação. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Aprender brincando? A educação pela pedra. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Conhecimento, pensamento crítico ou ambos? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). O que funciona: o construtivismo ou a instrução explícita? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Por que reinventar a roda? A importância do conhecimento factual na apredizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). As mazelas do construtivismo. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). A hidra construtivista. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. e Júlio-Costa, A. (2015). Ciência cognitiva e educação. Associação Brasileira do Déficit de Atenção.

Haase, V. G., Júlio-Costa, A. e Lopes-Silva, J. B. (2015). Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Psicologia em Pesquisa, UFJF, 9, 62-71.



EVIDÊNCIAS EM EDUCAÇÃO

Joseph, B. (2019). Overcoming the odds: a study of Australia's top-performing disadvantaged schools.  Sydney: The Centre for Independent Studies.

Haase, V. G. (2019). Educação informada por evidências? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.


Haase, V. G. (2016). O que funciona: o construtivismo ou a instrução explícita? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Por que reinventar a roda? A importância do conhecimento factual na apredizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.



EVOLUÇÃO E EDUCAÇÃO

Haase, V. G. (2018). A pedagogia é um instinto? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Evolução e inteligência: a hipótese da supremacia ecológica. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Pedagogia evolucionista. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G., Júlio-Costa, A. e Lopes-Silva, J. B. (2015). Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Psicologia em Pesquisa, UFJF, 9, 62-71.



CULTURA E DESEMPENHO ESCOLAR

Haase, V. G. (2018). Como o indivíduo e a cultura influenciam o desempenho escolar? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2015). As agruras de aprender são agravadas pela falta de oportunidade. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.


Haase, V. G. (2011). Diagnóstico CID-10 Z59.5 Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.



FAMÍLIA E DESEMPENHO ESCOLAR

Egalité, A. J. (2016). Estrutura familiar e desempenho escolar. EducationNext, 16, 70-76.


Haase, V. G. (2016). Por que a "Lei da Palmada" é uma idiotice? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.





DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E DESEMPENHO ESCOLAR

Haase, V. G. (2019). Como a neuropsicologia pode contribuir para a educação no Brasil? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2018). Como o indivíduo e a cultura influenciam o desempenho escolar? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2018). Inteligência, escolarização formal e transtornos de aprendizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.



INTELIGÊNCIA E APRENDIZAGEM ESCOLAR

Haase, V. G. (2018). Inteligência, escolarização formal e transtornos de aprendizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.




GENÉTICA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Haase, V. G. (2017). A dislexia é uma ciliopatia? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano

Haase, V. G. (2017). Os transtornos de aprendizagem se associam a causas genéticas e ambientais específicas? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano

Haase, V. G. (2017). Como os genes influenciam a aprendizagem da lectoescrita e da matemática. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). O que são endofenótipos e qual sua relevância para a dislexia? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Genética molecular da dislexia do desenvolvimento. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Por que estudar a genética da dislexia no Brasil? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Herdabilidade da dislexia em São Paulo vs. Helsinque. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.




COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

Haase, V. G. (2018). A borralheira das dificuldades de aprendizagem e o borralho do mundo. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). A borrralheira da educação e o conhecimento decorado. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Como as crianças aprendem na escola? Contribuições das ciências cognitivas e comportamentais. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). O que funciona: o construtivismo ou a instrução explícita? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Dehaene, S. (2015). Cognitive foundations of learning. Video-curso.

Haase, V. G. (2016). Por que reinventar a roda? A importância do conhecimento factual na apredizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). A hidra construtivista. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. e Júlio-Costa, A. (2015). Ciência cognitiva e educação. Associação Brasileira do Déficit de Atenção.

Haase, V. G., Júlio-Costa, A. e Lopes-Silva, J. B. (2015). Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Psicologia em Pesquisa, UFJF, 9, 62-71.



MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Haase, V. G. (2017), Tédio na escola. Neuropsicologia e  Desenvolvimento Humano.


Haase, V. G. (2017). Quatro motivos para odiar a escola. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.





DISCIPLINA E APRENDIZAGEM

Joseph, B. (2019). Overcoming the odds: a study of Australia's top-performing disadvantaged schools.  Sydney: The Centre for Independent Studies.

Haase, V. G. (2017). Quatro motivos para odiar a escola. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Por que a "Lei da Palmada" é uma idiotice. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.





ALFABETIZAÇÃO

Haase, V. G. (2017). Como o cérebro aprende a ler as palavras? Neuropsicologia e  Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Alfabetização pelo método de viração própria. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Analfabetismo funcional no Brasil. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Teoria simples da leitura. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase. V. G. (2016). Como as crianças aprendem a ler as palavras e os números? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.




COMPREENSÃO LEITORA

Haase, V. G. (2016). Como se desenvolve a compreensão leitora? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.




ARITMETICA


Haase, V. G. (2017). A borrralheira da educação e o conhecimento decorado. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Como as crianças aprendem aritmética? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase. V. G. (2016). Como as crianças aprendem a ler as palavras e os números? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.



NEUROPSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

Haase, V. G. (2019). A neuropsicologia contribui para a educação? Conhecimento, instrução, autoridade e RTI. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2019). Como a neuropsicologia pode contribuir para a educação no Brasil? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G.. (2017). As crianças com dificuldades de aprendizagem necessitam fazer uma avaliação neuropsicológica? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Neurociência educacional ou neuropsicologia escolar? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2016). Por que as crianças não aprendem na escola? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G., Oliveira, L. F. S., Pinheiro, M. I. S., Andrade, P. M. O., Ferreira, F. O., de Reitas, P. M., Jaeger, A., e Teodoro, M. L. M. (2016). Como a neuropsicologia pode contribuir para a eeucação de pessoas com deficiência intelectual e;ou autismo? Pedagogia em Ação, 8, 209-230.





INCLUSÃO

Haase, V. G. (2019). Transtorno não-verbal de aprendizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.


Haase, V. G. (2018). Ex-clusão em classe regular: exemplo de uma política sem fundamentação em evidências. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Nem a Super-Teacher dá conta. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G. (2017). Por que se importar com as doenças raras? Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.

Haase, V. G., Oliveira, L. F. S., Pinheiro, M. I. S., Andrade, P. M. O., Ferreira, F. O., de Reitas, P. M., Jaeger, A., e Teodoro, M. L. M. (2016). Como a neuropsicologia pode contribuir para a eeucação de pessoas com deficiência intelectual e;ou autismo? Pedagogia em Ação, 8, 209-230.

Rourke, B. P. (1989). Educação de crianças com transtorno não-verbal de aprendizagem. Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano.