Sunday, May 14, 2017

A BORRALHEIRA DA EDUCAÇÃO: A TABUADA E O CONHECIMENTO DECORADO


Uma observação freqüente na clinica de transtornos de aprendizagem diz respeito a jovens cursando o ensino médio ou a universidade e que não aprenderam a tabuada. São jovens que precisam contar nos dedos para resolver problemas aritméticos simples. A dificuldade com a aprendizagem dos fatos aritméticos é um dos sintomas mais importantes de discalculia do desenvolvimento. Muito provavelmente estes rapazes - “que namoram, que se casam, que têm filhos” (Machado de Assis) e que nasceram depois da Guerra do Paraguai, da Revolução de 64 e do Plano Real - precisam contar nos dedos porque têm uma discalculia. Mas a escola não os ajudou e também tem sua parcela de culpa. Ouvindo o relato materno ficamos sabendo, muitas vezes, que a escola “proibira” a mãe de fazer o menino decorar a taboada. 




Não sei se esta proibição de decorar a taboada é uma consequência direta do construtivismo ou decorre de uma falsa interpretação dos princípios construtivistas. Mas sei que esta antipatia dos educadores em relação à tabuada e à “decoreba” em geral é coisa antiga e tem a ver com o predomínio do construtivismo, verdadeiro ou deturpado.

A verdade é que na área de educação existe um preconceito muito grande em relação ao conhecimento decorado (Willingham, 2011). A minha vivência pessoal é bem distinta. Lembro-me com nostalgia da época da minha vida em que eu estava decorando a taboada. Para cada tabuada que eu decorava, minha mãe me dava uns lápis de cores. Depois, já com barba na cara e fazendo o doutorado na Alemanha eu percebi que este preconceito contra o conhecimento decorado é apenas isto, um preconceito.

Na época do meu doutorado, lá na Alemanha, eu fiquei intrigado com o valor que eles atribuem ao conhecimento decorado. Vou dar alguns exemplos: 1) Uma vez alguém falou pra mim assim, “você parece um inglês, você leva um tempão pra responder as coisas, fica pensando no que vai falar”; 2) Nos cursos de graduação existem provões para mudar de etapa, para passar, p. ex., do ciclo básico para o ciclo profissionalizante. Os alunos se preparam para estas provas decorando o conteúdo de um tipo especial de livro chamado “Repetitorium”. Estes repetitoria são a versão sofisticada das nossas sebentas ou amansa-burros . São textos nos quais a matéria é apresentada de forma mastigadinha para ser decorada; 3) São frequentes na Alemanha as provas orais como modalidade de avaliação de conhecimento na universidade; 4) Finalmente, certa vez eu assisti ao Prof. Ernst Pöppel entrevistar um candidato a uma bolsa de estudos. Ele perguntou para o rapaz qual é a fórmula do desvio-padrão. E o rapaz sabia. Pergunte a um estudante brasileiro qual é a fórmula do desvio-padrão. Mas faça isto apenas se você quiser vê-lo embasbacado.

Com isto eu aprendi algo muito importante. Se você sabe uma coisa, você sabe decor. Se você não sabe decor, você não sabe. E isto me ajudou muito como professor. Obviamente, dar aulas foi me ajudando também a aumentar o estoque dos meus conhecimentos decorados... Uma mão lava a outra.

Mas a convicção quanto à importância do conhecimento decorado não deriva apenas da experiência pessoal. Ela é fundamentada pela psicologia cognitiva (Willingham, 2011). A aprendizagem escolar pode ser caracterizada, entre coisas, como aquisição de perícia em algumas técnicas culturais. As duas técnicas fundamentais são a lectoescrita e a aritmética. No caso da leitura, a ênfase recai sobre a procedimentalização ou automatização da leitura de palavras isoladas. A criança precisa primeiro aprender a ler, automatizar a leitura de palavras, para depois poder ler para aprender.

Se a leitura de palavras não for automatizada, a compreensão de textos fica prejudicada e o indíviduo não pode ler para aprender. Se a leitura de palavras não for automatizada, o indivíduo jamais adquirirá gosto pela leitura. Ficará condenado a ser alguém como o Lula, um apedeuta que fica com sono quando precisa ler alguma coisa. O Lula já falou que a mãe dele era analfabeta de nascença. Não poderia, portanto, ensiná-lo a ler. Aposto, entretanto, que nenhuma professora se deu ao trabalho de lhe ensinar a ler. É o que acontece com muitas crianças de classe social mais baixa que atendemos. Às vezes a gente atende algumas crianças e fica pensando assim. Acho que não tem nada de muito errado com este menino não. A inteligência é baixa, mas ele não é retardado. Vem de família pobre, mas os irmãos não tiveram problemas para aprender a ler. Grande parte do problema pode derivar do fato de que, muitas vezes, nenhum adulto se dá ao trabalho de ensinar às crianças. A família não pode porque não sabe e a escola acha que não é necessário. Que os meninos aprendem por conta. Mas alguns não aprendem...

A filosofia construtivista prevalescente no Brasil faz justamente o contrário do que é preconizado pela psicologia cognitiva (Soares, 2004). Automatizar a leitura de palavras isoladas é uma coisa trabalhosa, consumindo cerca de três anos de árduo trabalho na vida da criança (Dehaene, 2009). Automatizar o reconhecimento visual de palavras isoladas representa uma forma de conhecimento procedimentalizado e consiste em etapa indispensável para a leitura com compreensão (Florit & Cain, 2011). O que está sendo feito aqui no Brasil é um absurdo. A pedagogia brasileira tem ido na contra-mão da ciência cognitiva. As pressuposições básicas adotadas aqui no Brasil são de que não adianta nada aprender a ler as palavras sem compreender e que aprender a ler palavras isoladamente é muito maçante e fora do contexto de vida das crianças. Então é preconizada desde o início a leitura de textos que requerem compreensão. E as crianças que se virem. Muitos se viram e aprendem a ler, apesar da falta de método e de senso da nossa pedagogia. Mas tem aqueles, como o Lula, que ficam pelo caminho porque ninguém jamais se deu ao trabalho de lhes ensinar que existem relações sistemáticas entre as letras e os sons por elas representados. Porque ninguém se deu ao trabalho de automatizar estas relações sistemáticas. OK, não adianta nada ler sem compreender. Mas não tem como compreender sem ler.

A tabuada é a outra filha enjeitada, que não é tratada com o carinho que merece. Junto com a lectoescrita, a imprensa e a internet, a tabuada constitui uma das principais ferramentas culturais desenvolvidas pela nossa cultura. A tabuada é a pedra fundamental da aritmética. Não tem como ir adiante na matemática sem decorar a tabuada. Ponto. A maioria das crianças aprende a tabuada espontaneamente. Mas tem aqueles, como os nossos amiguinhos barbados que contam nos dedos na faculdade, que não aprendem. Estes indivíduos precisam ser ensinados. Se ninguém lhes ensinar eles não vão aprender. Acho muito esquisita uma pedagogia que rejeita uma das principais aquisições culturais da Humanidade. Uma pedagogia que se recusa a ensinar uma ferramente cultural indispensável como a tabuada.

Como é que as crianças aprendem a tabuada? Os estudos em psicologia e neuropsicologia mostram que a tabuada constitui um domínio especializado da memória semântica o qual se desenvolve a partir da automatização de procedimentos de cálculo (Ashcraft, 1982, 1992, Domahs & Delazer, 2005). Na idade pré-escolar as crianças aprendem a contar, intuem os princípios da contagem, desenvolvem o conceito de cardinalidade e intuem os princípios subjacentes às quatro operações. A partir daí os meninos passam a usar de estratégias procedimentais (contagem nos dedos etc.) para resolver as operações aritméticas que lhes são propostas. À medida que estas estratégias vão sendo automatizadas, as associações entre os problemase suas respostas são armazenados no cérebro sob a forma de um conhecimento semântico especializado que constitui os fatos aritméticos básicos.

A tabuada ou fatos aritméticos constituem, portanto, um domínio específico da memória semântica verbal. A natureza verbal das representações subjacentes aos fatos aritméticos é demonstrada através de estudos de neuroimagem revelando ativação do giro angular esquerdo e de duplas-dissociações em pacientes neuropsicológicos (Dehaene, 2011, Domahs & Delazer, 2005). Alguns pacientes com acalculia adquirida apresentam um comprometimento específico dos fatos aritméticos, mas têm o senso numérico preservado e podem resolver problemas aritméticos através de estratégias procedimentais (Warrington, 1987). Meninas com a síndrome do sítio frágil no cromossoma X, por outro lado, podem decorar a tabuada com relativa facilidade, mas apresentam muita dificuldade com a compreensão dos conceitos subjacentes às operações (Murphy & Mazzocco, 2008).

Os mecanismos neurais subjacentes à aprendizagem da tabuada foram desvendados por um programa engenhoso de pesquisa conduzido por Margarete Delazer e colaboradores na Universidade de Innsbruck (Zamarian et al., 2009). Os estudos consistiram no treinamento exaustivo de jovens universitários na aprendizagem de fatos aritméticos complexos. As neuroimagens mostraram que no início do processo, quando os jovens precisavam calcular mentalmente os resultados, eram ativadas áreas do córtex pré-frontal relacionadas ao processamento controlado. À medida que os fatos iam sendo decorados o foco de ativação se deslocou para áreas posteriores do córtex cerebral, concentrando-se no giro angular esquerdo. Estes resultados contribuíram para validar de forma convergente e esclarecer os mecanismos neurais subjacente à aquisição de perícia em uma habilidade ou domínio complexo de conhecimento. Há muitos anos que a psicologia cognitiva vem repetitivamente demonstrando isto. Ou seja, que a aprendizagem de habilidades complexas se baseia inicialmente no processamento controlado e, à medida que o indivíduo adquire experiência com a tarefa, o processamento vai sendo automatizado (Schneider & Shiffrin, 1977, Shiffrin & Schneider, 1977).

No início, a aprendizagem dos fatos aritméticos depende de processamento controlado, de funcionamento executivo (Geary, 2005). A memória de trabalho e a função executiva inibitória são fundamentais. A memória de trabalho é importante para que a criança mantenha temporariamente na mente e aprenda as associações corretas entre os problemas e seus resultados. Se a criança esquecer dos componentes do problema ou do resultado correto, vai armazenar associações errôneas, e vai ter um trabalhão para desaprendê-las posteriormente. A função inibitória é importante para manter o foco na solução correta para o problema, inibindo as respostas errôneas concorrentes.

O problema todo é complicado porque a tabuada é um tipo de conhecimento no qual relações específicas entre um número finito e parcialmente sobreposto de componentes precisam ser adquiridas e automatizadas. A dimensão do problema enfrentado pelas crianças é ilustrada por um exemplo proposto por Dehaene (2011). Aprender a tabuada coloca a criança numa situação semelhante à de um indivíduo que tivesse que aprender as seguintes associações.

João Silva é pedreiro e mora na Rua Timbiras.
Pedro Santos é carpinteiro e mora na Rua Aimorés.
Rafael Jorge é padeiro e mora na rua Goitacazes.
Lucas Silva é carteiro e mora na rua Timbiras.
Jorge Santos é padeiro e mora na rua Aimorés.
Pedro Souza é porteiro e mora na rua Timbiras.
Rafael Santos é carpinteiro e mora na rua Goitacazes.
Etc.

Dá pra ver que a tarefa de aprender os fatos aritméticos é formidável e não pode ser menosprezada. Não deixa de ser surpreendente que as crianças consigam fazê-lo. É uma verdadeira façanha. Muitas, talvez a maioria, consiguem fazê-lo de forma espontânea, relativamente indolor. Mas o que acontece com aqueles que têm dificuldades neste processo? As pessoas não são iguais (Harris, 2007). Algumas têm mais facilidade para aprender, outras menos. Por que não ajudar e não ensinar aqueles que têm dificuldade? Por outro lado, se muitos têm dificuldades e o desempenho em aritmética depende crucialmente da prática com os fatos, será que as crianças sem dificuldades também não se beneficiariam da prática intensiva? Será que a prática intensiva não poderia ajudar as crianças com desenvolvimento típico também? Será que as crianças típicas seriam prejudicadas, teriam sua auto-estima e sua criatividade abaladas caso fossem submetidas a programas de treinamento intensivo nos fatos aritméticos? Ou será que o treinamento nos fatos não poderia otimizar seu desempenho ou desempenhar até um papel preventivo, impedindo a formação de barbados que precisam contar nos dedos?

A tensão entre aprendizagem conceitual e procedimental é um clássico na pedagogia da aritmética (Baroody, 2003). A pedagogia construtivista tomou claramente partido pela compreensão conceitual em detrimento da procedimentalizalização e “decoreba”. O importante seria compreender e não decorar. Alguns autores consideram mesmo que ensinar os algoritmos de cálculo às crianças é uma coisa perniciosa, que tolhe sua criatividade, que lhes priva da oportunidade de aprender por conta própria e de encontrar soluções alternativas, distintas daquelas preconizadas pela cultura dominante (Kamii & Dominick, 2010). Eu não consigo entender esta posição de jeito nenhum. Pra mim a cultura tem um caráter seletivo e cumulativo (Ferguson, 2011). Inúmeras são as possibilidades de resolver os problemas humanos. Diversas soluções foram sendo propostas ao longo da evolução cultural. Algumas se revelaram melhores, resistiram ao teste do tempo e se mantiveram. Outras se mostraram inferiores e não resistiram ao teste do tempo. Vejamos p. ex., os sistemas numéricos visuais. Alguém tem dúvidas quanto à superioridade do sistema arábico sobre o romano? E se uma criança intuir um sistema numérico semelhante ao romano? Vamos ficar apenas aplaudindo isto, apenas nos maravilhando com o fato de como o menino é criativo, inteligente? Vamos deixar de lhe ensinar o sistema arábico que permite a utilização e automatização de algoritmos extremamente eficientes de cálculo? Que é o padrão vigente na nossa cultura e ao qual o indivíduo precisa se adaptar?

A tensão entre compreender e decorar é compreensível. Decorar sem compreender não é de muita utilidade. Como vimos, no caso da síndrome do sítio frágil isto acontece mesmo em certos casos. Ou seja, alguns indivíduos decoram sem compreender (Murphy & Mazzocco, 2008. Mas isto é uma situação patológica. E não é muito esperto ficar defendendo ferrenhamente a compreensão em detrimento da decoreba. Apenas compreender também não constitui conhecimento. Compreender sem decorar é conhecimento que se esvanece, que se dissolve como a fumaça, conhecimento que não pode ser transmitido de um indíviduo a outro, que não pode ser ensinado. Nem aprendido. A relação entre compreender e decorar não deve ser de oposição, mas de complementaridade. Se a prática for concebida apenas como uma coisa mecânica, repetitiva, ela não vai ser de muita serventia. Mas a prática pode também propiciar à criança experiências que lhe permitam estimular sua intuição e criatividade. A relação entre compreensão e decoreba é de mão-dupla (Rittle-Johnson et al., 2001).

A automatização do resgate dos fatos aritméticos é o pilar, a pedra fundamental da aritmética e de toda a matemática. A aritmética é organizada de forma modular e hierárquica no cérebro-mente. O indíviduo só consegue passar para uma etapa ulterior se houver consolidado o conhecimento da etapa antecedente. E a consolidação do conhecimento exige prática, procedimentalização, esforço e dedicação. Ninguém ouviu falar de que a prática tivesse tolhido a criatividade dos gênios. Ou alguém duvida que Einstein conhecia a tabuada e os algoritmos? Ou que Beethoven tenha feito muito “cachorro-vai, cachorro-vem”, sentadinho no piano quando era moleque? A criatividade depende da perícia e a perícia depende da prática (Simonton, 2002). Não existe criatividade sem método.

Em outros cantos do Mundo não existem os mesmos preconceitos contra a automatização e a decoreba. No Oriente, de um modo geral, é muito valorizada a aprendizagem da aritmética. Grande parte da facilidade dos orientais com a aritmética advém da transparência do seu sistema numérico verbal, que permite um manuseio mais fácil pelas crianças (Geary et al., 1996). Mas o cultivo da prática também tem um papel muito imporante. É fascinante ver a perícia dos orientais com o uso do ábaco (https://www.youtube.com/watch?v=wYN-BRtYpxw). Com o ábaco eles fazem contas quase tão rapidamente quanto com a calculadora. Mas isto exige prática. Será que a prática tolhe sua criatividade ou os torna menos felizes?

O mau desempenho em matemática dos jovens brasileiros é notório. Mas este problema não se restringe ao Brasil. O problema é mais abrangente. Nos EUA, p. ex., foi constatado um declínio no desempenho em aritmética quando são comparadas as coortes mais antigas com as mais recentes da população (Geary et al., 1996). Quais são os fatores subjacentes ao declínio transgeracional em aritmética nos EUA e ao aperfeiçoamento na China? Será que, entre outros fatores, a ascenção das idéias construtivistas e das reformas pedagógicas que aconteceram nas últimas décadas têm alguma coisa a ver com isto? Será que não está na hora de repensarmos nossas estratégias educacionais? Tenho certeza de que a pedagogia se beneficiaria muito se desse uma espiadinha no que está acontecendo nas ciências cognitivas. E nossas crianças também. Principalmente aquelas que têm dificuldades de aprendizagem.

Leituras recomendadas

Willingham, D. T. (2011). Por que os alunos não gostam da escola. Porto Alegre: ARTMED.

Livro que mudou minha cabeça. Mostrou-me como a psicologia cognitive tem uma relevância direta para a área de educação. Convenceu-me também que esta história de neuroeducação é papo furado. O que a educação precisa com urgência é de mais psicologia e não de neurociência. A neurociência ainda fará contribuições relevantes para a educação. Mas hoje, a pedagogia precisa se livrar da santíssima trindade formada por Wallon, Piaget e Vygotsky e aprender mais sobre psicologia cognitiva e comportamental.

Dehaene, S. (2011). The number sense. How the mind creates mathematics (2a. ed., revista e ampliada). Oxford: Oxford University Press.

Dehaene, S. (2012). Os neurônios da leitura. Como a ciência explica nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso.

As duas principais referências contemporâneas na área de aprendizagem da leitura e da aritmética são os livros do Stanislas Dehaene Os dois livros do Dehaene estabeleceram a agenda de trabalho para a neuroeducação. O livro sobre a leitura já está traduzido em português.

Referências

Ashcraft, M. H., (1982). The development of mental arithmetic: a chronometric approach. Developmental Review, 2, 213-236.

Ashcraft, M. H. (1992). Cognitive arithmetic: a review of data and theory. Cognition, 44, 75-106.

Baroody, A. J. (2003). The development of adaptive expertise and flexibility: the integration of conceptual and procedural knowledge. In A. J. Baroody & A. Dowker (Eds.) The development of arithmetic concepts and skills. Constructing adaptive expertise (pp. 1-33). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Dehaene, S. (2009). Reading in the brain. The new science of how we read. New York: Penguin.

Domahs, F., & Delazer, M. (2005). Some assumtpions and facts about arithmetic facts. Psychology Science, 47, 96-111.

Ferguson, N. (2011). Civlização. Ocidente x Oriente. São Paulo: Planeta.

Florit, E., & Cain, K. (2011). The simple view of reading: is it valid for different types of alphabetic orthograpies? Education Psychology Review, 23, 553-576.

Geary, D. C. (2005). Les troubles d’apprentissage en arithmétique: rôle de la mémoire de travail et de las connaissances conceptuelles. In M. P. Noël (Org.) La dyscalculie: trouble du développment numérique de l’enfant (pp. 169-191). Marseille: SOLAL.

Geary, D. C., Salthouse, T. A., Chen, G. P., & Fan, L. (1996). Are East Asian versus American differences in arithmetical ability a recent phenomenon? Developmental Psychology, 32, 254-262.

Harris, J.R. (2007). Não há dois iguais. Natureza humana e individualidade. Rio de Janeiro: Globo.

Kamii, C. & Dominick, A. (2010). Los efectos negativos de enseñar algoritmos en grados primarios (1ro al 4to). Revista Peagogia, 43, 59-73

Murphy, M. M., & Mazzocco, M. M. M. (2008). Rote numerical skills may mask underlying mathematical disability in girls with fragile X syndrome. Developmental Neuropsychology, 33, 345-364.

Rittle-Johnson, B., Siegler, R. S. & Alibali, M. W. (2001). Developing conceptual and procedural skill in mathematics: an iterative process. Journal of Educational Psychology, 93, 346-362.

Schneider, W., & Shiffrin, R. M. (1977). Controlled and automatic human information processing. I. Detection, search, and attention. Psychological Review, 84, 1-66.

Shiffrin, R. M., & Schneider, W. (1977). Controlled and automatic human information processing: II. Perceptual learning, automatic attending, and a general theory. Psychological Review, 84, 127-189

Simonton, D. K. (2002). As origens do gênio. Perspectivas darwinianas sobre a criatividade. Rio de Janeiro: Record.

Soares, M. (2004). Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, 25, 5-17.

Warrington, E. (1987). The fractionation of arithmetic skills: a single-case study. In G. Deloche & C. Seron (Orgs.) Mathematical disabilities. A cognitive neuropsychological perspective (pp. 235-256). Hillsdale (NJ): Erlbaum.

Willingham, D. T. (2011). Por que os alunos não gostam da escola. Porto Alegre: ARTMED.

Zamarian, L., Ischebeck, A., & Delazer, M. (2009). Neuroscience of learning arithmetic - Evidence from brain imaging studies. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 33, 909-925.

EVOLUÇÃO E INTELIGÊNCIA: A HIPÓTESE DA SUPREMACIA ECOLÓGICA

(Publicado originialmente no blog do LND-UFMG)

O Richard D. Alexander, nascido em 1929, professor emérito da Universidade de Michigan e um dos meus ídolos intelectuais, disponibilizou na internet suas principais publicações (http://www.richarddalexander.com/). O Richard D. Alexander é um dos cofundadores da sociobiologia e autor da hipótese da supremacia ecológica para explicar a evolução humana. Seus principais livros de interesse psicológico são “Darwinism and human affairs” de 1979 e “Biology of moral systems” de 1985.
 
A hipótese da supremacia ecológica, é o melhor palpite de que dispomos para explicar a evolução da inteligência geral. A idéia do Richard D. Alexander é a seguinte. A partir de um determinado momento na evolução a espécie humana adquiriu supremacia ecológica. Ou seja, eliminou a concorrência e adquiriu controle sobre os recursos naturais. A partir deste momento, a principal pressão de seleção passou a ser intraespecífica e não mais interespecífica. O sucesso evolutivo passou a exigir controle crescente sobre os recursos ecológicos e sociais disponíveis bem como a produção de novos recursos. Isto favoreceu a evolução de mecanismos cognitivos adequados para lidar com os desafios da vida em grupos sociais progressivamente maiores e mais complexos. Isto é, desafios relacionados à cooperação e à competição intraespecífica. A interação social se caracteriza pela imponderabilidade. Não dá pra lidar com os outros e com os grupos sociais apenas no piloto automático. Houve a necessidade então, de evoluir mecanismos controlados de processamento, que permitissem formas mais deliberadas e estratégicas de processamento de informação. Daí que surgiu a inteligência geral.


Uma consequência importante da supremacia ecológica é o surgimento da cultura e de uma evolução cultural progressivamente acelerada. O acúmulo de cultura resultou no surgimento de uma pedagogia, isto é, de uma tecnologia para transferir o legado cultural das gerações anteriores para as subsequentes. O legado cultural cumulativo não pode ser adquirido apenas no piloto automático. Ou seja, para enfrentar os desafios do Mundo contemporâneo não basta adquirir de forma espontânea, através da interação social natural, aquelas habilidades que constituem o repertório biológico primário da natureza humana. Há a necessidade de um esforço deliberado e estratégico no sentido de adquirir fatos, conceitos e habilidades cada vez mais complexas. Para isto é que existe a pedagogia. A pedagogia deve ensinar às crianças aquilo que elas não aprenderiam por conta própria. Ninguém precisa ser ensinado para adquirir habilidades para as quais está geneticamente programado. O pulo do gato é adquirir habilidades, tais como a lectoescrita e a aritmética, que constituem derivativos culturais, exaptações para as quais o nosso cérebro não está geneticamente programado.


A abordagem construtivista ignora completamente o legado evolutivo da espécie humana. Se fosse tomado ao pé da letra, o construtivismo permitiria às crianças aprender apenas aquilo que elas aprenderiam por conta própria, de qualquer maneira. O desafio, a experiência, a descoberta, a atividade são extremamente importantes para a aprendizagem. Mas não bastam. A instrução formal não pode ser negligenciada. Sob pena de exigirmos que cada geração reinvente a roda.


 Recomendações de leitura

 Richard D. Alexander: http://www.richarddalexander.com/

PEDAGOGIA EVOLUCIONISTA


A pedagogia evolucionista é uma perspectiva teórica proposta por David Geary, o qual é professor na University of Missouri Columbia (http://web.missouri.edu/~gearyd/). Geary é um pesquisador destacado em duas áreas: cognição matemática e psicologia evolucionista. Na área de matemática, p. ex., ele conduz diversos estudos utilizando uma “math van”, um laboratório móvel de psicologia cognitiva que visita as escolas e avalia a gurizada (http://mumathstudy.missouri.edu/van.shtml). Nos seus escritos teóricos sobre pedagogia evolucionista ele articula estas duas vertentes, a matemática e a evoluçao (Geary, 2007). A pedagogia evolucionista é especialmente relevante no contexto brasileiro, considerando o nosso histórico de fracasso escolar e de tentativas mais fracassadas ainda de formular políticas públicas para enfrenta-lo. A pedagogia evolucionista, a meu ver, permite identificar alguns fatores relacionados a este fracasso e a conceber algumas alternativas possíveis.


A pedagogia evolucionista se baseia na pressuposição de que dois tipos de habilidades cognitivas evoluíram na espécie humana: as habilidades cognitivas biologicamente primárias e as habilidades biologicamente secundárias (Geary 2007). O principal critério distintivo é o modo de aquisição. As habilidades biologicamente primárias, tais como a linguagem oral, são adquiridas de forma espontânea, não deliberada. As habilidades secundárias, por outro lado, requerem uma pedagogia e muito esforço deliberado para sua aquisição. Um exemplo de habilidade cognitiva secundária é a leitura de palavras, uma evolução cultural cuja perícia requer três anos de prática.


De um modo geral, as habilidades primárias são organizadas modularmente no cérebro, específicas de domínio, processadas automaticamente e independentes da inteligência geral. Em contraste, as habilidades secundárias são descontextualizadas, inespecíficas de domínio, processadas no modo controlado e fortemente associadas à inteligência geral. Uma distinção adicional diz respeito à motivação. A motivação para a aquisição das habilidades primárias é intrínseca. A aquisição de habilidades primárias é auto-reforçadora e ocorre de forma espontânea, natural. A aquisição de habilidades secundárias, por sua vez, depende de muita prática e esforço deliberado, não sendo intrinsecamente reforçadora. O reforçamento para a aquisição das habilidades secundárias é derivado, mediado cognitivamente. Para se empenhar na aquisição de habilidades secundárias o indivíduo precisa ter capacidade de abrir mão de uma recompensa menor imediata por uma recompensa maior futura (Giannetti, 2005). Isto requer memória de trabalho para representar na mente as metas futuras e funções executivas para inibir respostas prepotentes distratoras, manter o foco na tarefa e monitorar o desempenho.


A pedagogia evolucionista tem implicações revolucionárias para a educação. O fracasso escolar é um dos maiores problemas do Brasil contemporâneo. O nível educacional da sua população é o maior ativo econômico de um país. O Brasil está ficando para trás nesta corrida. Até o momento, as dificuldades de aprendizagem no Brasil têm sido abordadas a partir de uma perspectiva construtivista. O construtivismo valoriza o papel ativo da criança, procurando tornar a aprendizagem mais lúdica. Os materiais devem ser concretos e os problemas contextualizados na cultura do indivíduo. O papel do professor se reduz ao mínimo de propiciar situações-problema e materiais com os quais as crianças vão interagir até descobrir e construir as soluções. A instrução formal é colocada em segundo plano, uma vez que poderia, inclusive, ser prejudicial à aprendizagem. A aprendizagem valorizada é aquela que advém da descoberta e não da instrução.


A pedagogia evolucionista pode ajudar a entender algumas das razões pelas quais a filosofia construtivista tem fracassado na resolução dos problemas educacionais do Brasil. A missão da pedagogia é ensinar as habilidades secundárias. As habilidades primárias são adquiridas espontaneamente. A dificuldade com a aquisição das habilidades secundárias deriva do fato de que o estudo é aversivo, pois depende de esforço deliberado (Willingham, 2011). Já que a motivação não é intrínseca, o aluno precisa aprender na escola a auto-motivar-se. A entender que existe uma relação entre o seu esforço e o resultado obtido.


Trabalhar com materiais concretos e situações altamente contextualizadas é o primeiro passo e não o objetivo do processo. Por natureza, as habilidades secundárias são descontextualizadas, abstratas. A pedagogia precisa aprender o pulo do gato. Ou seja, como é que se faz para passar das habilidades primárias para as habilidades secundárias. Não adianta nada ficar ensinando para as crianças apenas as habilidades primárias, isto é, aquilo que o cérebro delas está pré-programado para aprender por conta própria, sem necessidade de qualquer intervenção. Prender-se ao contexto e aos materiais concretos é um empobrecimento curricular e não atende às emandas da sociedade contemporânea. Sem instrução formal não tem como transmitir o legado cultural exponencialmente crescente de uma geração para outra. Sem descobrir a pedra filosofal da motivação extrínseca não tem como engajar os meninos na aprendizagem de habilidades secundárias.


A psicologia cognitiva concebe a aprendizagem escolar como um processo de aquisição de perícia em diversas habilidades (Willingham, 2011). De início, a aprendizagem de uma habilidade nova requer esforço deliberado, atenção, monitorização constantes dos erros, os quais são freqüentes. O processo inicial é aversivo. É somente com a prática que o indivíduo vai automatizando o processo e adqurindo perícia. A recompensa advém da perícia adquirida. O desafio para os pedagogos é conduzir as crianças ao longo deste processo. Utilizar-se de estratégias para que elas não fiquem perdidas no meio do caminho.


A psicologia cognitiva e comportamental descobriram a pedra filosofal da motivação secundária (Bandura et al., 2008). É muito simples. Basta que o currículo seja programado de forma tal que a criança obtenha sucesso. O sucesso obtido aumenta sua auto-eficácia tornando o processo de aprendizagem recompensador. O fracasso escolar é desmotivador, mas não adianta nada simplesmente ficar promovendo as crianças de série sem que elas tenham adquirido as habilidades requeridos. Isto é tapar o sol com a peneira. Uma estratégia adicional é a atenção diferencial da professora. Que consiste em a professora sistemática e incondicionalmente concentrar sua atenção nos comportamentos adequados da criança, p. ex., estudar, ignorando os comportametnos inequados, p. ex., distrair-se. Assim, os comportamentos adequados vão sendo reforçados e os inadequados extintos.


É uma miragem achar que as crianças podem aprender sem esforço (Willingham, 2011). O legado cultural que as professoras precisam transmitir de uma geração para outra cresce de forma exponencial e avassaladora. O Mundo Digital exige a aprendizagem de fatos, conceitos e habilidades cada vez mais complexos. Muito distantes das habilidades biologicamente primárias que as crianças aprendem por conta própria. A aquisição de habilidades secundárias exige intervenções pedagógicas direcionadas, instrução formal. E o emprego de estratégias motivacionais que permitam às crianças adquirir gosto pelo estudo. Fazer de conta que não é necessário esforço para a aquisição de habilidades secundárias apenas contribui para que as crianças passem a detestar a escola. Seria mais sensato admitir que a aprendizagem é complicada sim e exige esforço. E a partir daí pensar como os alunos podem ser motivados para aprender.


Na prática o construtivismo é empregado apenas na educação infantil e nas séries iniciais. Esta é a minha experiência como pai e como clinico. Até o terceiro ou quarto anos do ensino fundamental é só farra. As crianças aprendem brincando. Adoram a escola. A partir do terceiro ou quarto ano a coisa muda drasticamente, sem que as crianças tenham sido previamente preparadas. Antes era só farra. Tudo o que a criança escrevia era fofinho, refletia suas hipóteses sobre a natureza da língua escrita e suas relações com a língua falada. De uma hora para outra a professora começa a corrigir a ortografia. E aquilo que era fofinho agora virou erro, que desconta nota. Muitos meninos se perdem nesta transição de ênfase nas habilidades primárias para a ênfase nas habilidades secundárias. Lidar com estes problemas exige que os pedagogos se libertem da sua camisa de força construtivista. Compreendendo que existe vida para além do construtivismo. Que existe todo um corpus de conhecimento amealhado pela psicologia cognitiva e comportamental, o qual é diretamente relevante para a educação.


Leituras recomendadas


Bandura, A.,Azzi, R. G., & Polydoro, S. (eds.) (2008). Teoria social cognitiva. Conceitos básicos. Porto Alegre: ARTMED.

Bernardin, P. (2012). Maquiavel pedagogo. Ou o ministério da reforma psicológica. Campinas: Ecclesia/Vide.

Geary, D. C. (2007). Educating the evolved mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology. In J. S. Carlson & J. R. Levin (Eds.), Educating the evolved mind (pp. 1-99, Vol. 2, Psychological perspectives on contemporary educational issues). Greenwich, CT: Information Age (Disponível emhttp://thesedominiquebellec.fr/A_redaction_these/Chapitre_3_Apprentissages_
complexes/Texte/Vrac%20articles/Vrac%20articles/Geary01.pdf
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Giannetti, E. (2005). O valor do amanhã. Ensaio sobre a natureza dos juros. São Paulo: Companhia das Letras.

Haase, V. G., Ferreira, F. O., Moura, R. J., Pinheiro-Chagas, P. & Wood, G. (2012). Cognitive neuroscience and math education: theaching what kids don’t learn by themselves. International Journal for Studies in Mathematics Education, 5 (2) (Disponível em: http://periodicos.uniban.br/index.php?journal=JIEEM&page=article&op=viewArticle&path%5B0%5D=221

Willingham, D. T. (2011). Por que os alunos não gostam da escola. Porto Alegre: ARTMED.

VOCÊ CONHECE OS DEZENOVE SUBTIPOS DE DISLEXIA?

(Publicado originalmente no FaceBook)

A caracterização dos dezenove tipos de dislexia foi desenvolvida por Naama Friedmann, da Universidade de TelAviv (http://www.tau.ac.il/~naamafr/). O trabalho da Naama Friedmann é relevante e original por vários motivos:

1. Não existe uma dislexia do desenvolvimento, mas várias e sua caracterização têm relevância clinica;
2. Aalguns subtipos de dislexia podem ser tratados de forma simples, eficiente e inusitada;
3. Apesar de serem menos freqüentes, as dislexias visuais existem e podem ser tratadas de forma empírica e teoricamente fundamentada;
4. A teoria cognitivo-neuropsicológica pode ser articulada com a clínica de uma maneira que tem conseqüências na vida dos clientes;
5. O modelo de dupla rota (vide Figura), atualizado e expandido, continua sendo o melhor referencial teórico para estudar as dislexias do desenvovlimento;
6. Além de conseguir incorporar descobertas novas, advindas da neuroimagem funcional, tais como o papel da área visual da forma das palavras, o modelo de dupla rota tem valor heurístico. Foi analisando os múltiplos pontos de vulnerabilidade previstos pelo modelo de dupla rota que Friedmann conseguiu dar sentido a manifestações clinicas de dislexia que até então não eram consideradas;
7. Apesar de o cérebro em desenvolvimento ser caracterizado pelo dinamismo das correlações estrutura-função e maiores possibilidades de remodelação neuroplástica, a neuropsicologia cognitiva continua sendo uma das ferramentas mais úteis para compreender a natureza das dificuldades subjacentes a diversos transtornos adquiridos e do desenvolvimento.


Quem tiver interesse em se aprofundar um pouco mais nessas questões pode assistir a uma vídeo-aula da Naama Friedmann na internet (http://www.college-de-france.fr/site/en-stanislas-dehaene/seminar-2015-02-10-11h00.htm).

Sempre fui fã do modelo da dupla rota das dislexias. Fico muito entusiasmado ao ver como, ao longo dos anos, o modelo foi sendo aperfeiçoado, incorporando evidências novas e prevendo e interpretando fatos previamente desconhecidos. Kurt Goldstein dizia que os sintomas são apenas respostas às nossas perguntas. Para valorizar um comportamento como um sintoma em neuropsicologia faz-se necessário um modelo teórico das correlações anátomo-clinica que lhe atribua significado. Sem o modelo o neuropsicólogo está perdido. O modelo de dupla rota é o modelo do qual dispomos. Obviamente, todo modelo tem suas limitações. O modelo permite valorizar e compreender algumas coisas e não outras. O modelo pode funcionar como um buraco de fechadura, permitindo uma visão muito restrita da realidade. Por enquanto não é o caso do modelo de dupla rota. Ele foi se adaptando, expandindo, incorporando e prevendo fatos novos. Ainda é a principal ferramenta conceitual de que dispomos na neuropsicologia das dislexias

AS CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA PRECISAM FAZERUMA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA?


Existe uma lenda urbana ou moda politicamente correta, segundo a qual, as dificuldades de aprendizagem da leitura devem ser “desmedicalizadas”, as crianças com dificuldades de aprendizagem não precisam fazer uma avaliação neuropsicológica e receber um diagnóstico, e a inteligência é irrelevante para a aprendizagem da leitura de palavras isoladas (Elliott & Grigorenko, 2014, Frias & Júlio-Costa, 2013, Tannock, 2013).


A tendência de “desmedicalizar” a dislexia não é popular apenas na pedagogia, mas também em diversos setores da psicologia e psiquiatria, e não apenas nos rincões paulofreirianos do Mundo, mas também no Hemisfério Norte (Elliott & Grigorenko, 2014, Tannock, 2013). Argumenta-se que existe uma indústria da testagem, que o diagnóstico não contribui para as intervenções educacionais e que o diagnóstico apenas serve para responsabilizar a criança por ineqüidades de origem social e política. Algumas evidências científicas parecem sustentar essa posição.

As dificuldades de leitura das crianças com dislexia representam o extremo esquerdo da curva normal de desempenho na aprendizagem da leitura (Kovas & Plomin, 2006, Willcutt et al., 2010). Nâo existem diferenças qualitativas fenotípico-cognitivas ou genotípicas entre quem tem e quem não tem dificuldades para aprender a ler. A categoria diagnóstica dislexia é, portanto, uma abstração estatística.

Os dados empíricos mostram também que os mecanismos de aprendizagem da leitura em crianças com deficiência intelectual não diferem em comparação às crianças com inteligência normal (Hoskyn & Swanson, 2000). A inteligência também não é preditiva do sucesso de intervenções para as dificuldades de aprendizagem de leitura de palavras isoladas (Gresham & Vellutino, 2010). As habilidades de processamento fonológico são preditoras muito superiores da leitura de palavras isoladas do que a inteligência (Shatil & Share 2003).

Uma solução que está sendo proposta então é a “resposta à intervenção” ou RTI (response to intervention, Hale et al., 2010, vide também Elliott & Grigorenko, 2014, Reynolds & Shaywitz, 2009, Tannock, 2013). A RTI é a coqueluche do momento. A estratégia de RTI consiste em fazer uma triagem populacional no jardim da infância, identificar crianças sob risco de desenvolverem dislexia e alocar essas crianças em programas especiais de intervenção. Após um certo tempo de intervenção as crianças são reavaliadas e, caso persistam com dificuldades, são encaminhadas em levas sucessivas para programas mais intensivos de intervenção e, eventualmente, de diagnóstico. A principal vantagem aparente da RTI é que o problema das dificuldades de aprendizagem da leitura seria resolvido na própria escola, sem a necessidade de recorrer a profissionais de outras áreas. Profissionais que, de qualquer forma, constituem uma commodity escassa, considerando as demandas da população.

É verdade que a dislexia representa o extremo esquerdo da distribuição normal da habilidade de leitura, que as habilidades fonológicas são melhores preditoras da leitura de palavras isoladas do que a inteligência, que os mecanismos de aprendizagem da leitura de palavras isoladas constituem um módulo independente da inteligência geral e que a RTI se reveste de um enorme potencial para diagnóstico e intervenção precoce. Essas são, entretanto, verdades parciais que precisam ser qualificadas.

As habilidades de leitura se distribuem de forma contínua na população, é verdade. Entretanto, os indivíduos que se situam mais para o lado esquerdo da curva, cujo limite é, reconhecidamente arbitrário, precisam ser identificados e receber assistência. O motivo é simples, as dificuldades de aprendizagem da leitura se associam a conseqüências ocupacionais e psicossocias extremamente desfavoráveis na idade adulta (Parsons & Bynner, 2005). O custo social e econômico de não atender às necessidades desses indivíduos é gigantesco.

Mas essas pessoas precisariam necessariamente passar por um processo diagnóstico e receber um rótulo nosológico? A resposta é afirmativa por vários motivos. O primeiro deles é que a continuidade de distribuição se refere às dificuldades de aprendizagem de causa multifatorial. Ou seja, àquelas resultantes da interação de poligenes com a experiência (p. ex., má qualidade de ensino). Entretanto, existem causas específicas de dificuldade de aprendizagem da leitura, as quais precisam ser reconhecidas. Uma causa ambiental é a embriopatia alcoólica A freqüência populacional mundial de síndrome fetal alcoólica situa-se ao redor de 1% mas sobe para 30% em crianças adotadas (Landgren et al., 2010). A síndrome de Klinefelter é, por outro lado, uma anomalia cromossômica com freqüência populacional de 1/500 a 1/1000, que constitui a causa genética isolada mais importante de dislexia (Skakkebaek et al., 2015).

A inteligência não é preditiva da aprendizagem da leitura de palavras isoladas. Mas a inteligência é altamente preditiva da compreensão de leitura (Shatil & Share, 2003). Adicionalmente, a inteligência é preditiva do desempenho acadêmico e da adaptação psicossocial de modo mais geral, constituindo o melhor preditor isolado destes desfechos (Deary & Johnson, 2010, Strenze, 2007). O diagnóstico da inteligência pode não ser relevante para o esclarecimento dos mecanismos cognitivos subjacentes às dificuldades de leitura. A caracterização da inteligência pode também não contribuir muito para a prescrição de intervenções específicas para melhorar a leitura de palavras. Entretanto, a partir de uma perspectiva clinica mais ampla, a estimativa do potencial intelectual global da criança é fundamental para estabelecer um prognóstico de longo prazo, para identificar necessidades adicionais de atendimento e para antecipar dificuldades futuras, tais como as dificuldades com a compreensão da leitura.

Finalmente, preconizar a RTI como única solução para as dificuldades de aprendizagem da leitura é extremamente problemático. Como mencionado acima, a RTI se reveste de enorme potencial de identificação e intervenção precoce. É uma abordagem extremamente promissora, considerando o enfoque demográfico. A maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura não apresenta problemas associados de saúde. A imaturidade neurológica pode ser um fator relevante em muitas crianças. Halldner e cols. (2014) demonstraram, p. ex., que crianças que fazem aniversário no meio do ano letivo e são colocadas na escola seis meses à frente de seus colegas têm uma maior proabilidade de serem diagnostidas com TDAH (transtorno do déficit de atenção por hiperatividade). Mas a má qualidade e falta de fundamentação científica do ensino desempenha certamente o papel mais importante nas dificuldades de aprendizagem da leitura. E a RTI representa um esforço hercúleo para melhorar a qualidade do ensino e atender às necessidades de quem tem problemas com o ensino convencional.

Entretanto, não existe intervenção sem efeitos colaterais. A RTI pressupõe que só existe uma dislexia, que todas as crianças aprendem a ler as palavras da mesma forma e que a recodificação fonológica é uma espécie de Via Régia para a leitura (Ziegler et al., 2012). A pesquisa cognitivo-neuropsicológica contemporânea, usando o modelo de dupla-rota da leitura permitiu caracterizar 19 tipos diferentes de dislexia (Fridmann & Coltheart, 2015). Cada tipo é causado por um mecanismo cognitivo distinto e exige uma forma diferente de tratamento. Não existe tamanho único no tratamento da dislexia. Insistir apenas em estimular o desenvolvimento da consciência fonêmica e outras habilidades fonológicas atenderá apenas parcialmente às necessidadese poderá ser contra-produtivo se os problemas da criança forem de natureza visual ou lexical.

Fundamentar o manejdo das dificuldades de aprendizagem da leitura apenas na resposta à intervenção pode ser problemático também por outro motivo. Inúmeras são as causas que podem resultar no fracasso de uma intervenção, as quais variam desde falta de motivação e aderência de professores e alunos até inadequação técnica e falta de recursos. Se ao final do processo, concluir-se que a RTI não funcionou para uma determinada criança, a dúvida permanecerá (Reynolds & Shaywitz, 2009). O problema é intrínseco, uma dislexia inerente à criança, ou as dificuldades são de natureza contextual, relacionadas à má-qualidade da intervenção ou problemas sociais.?

Adicionalmente, tem a questão do diagnóstico nosológico. A variabilidade fenotípica dos diversos transtornos do neurodesenvolvimento transforma as dificuldades de aprendizagem em um sintoma importante de disfunção neurológica. Os agravos ao cérebro em desenvolvimento se manifestam sob a forma de um continuum de causalidade reprodutiva (Pasamanick & Knobloch, 1960). Continuum esse que se manifesta por deficiência intelectual, paralisia cerebral e epilepsia nos casos mais graves, aparecendo como dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais nos casos mais leves. A RTI pode retardar o diagnóstico dessas condições, fazendo com que tempo precioso seja perdido e agravando a sobrecarga emocional das crianças, famílias e professoras.

É por esse e por outros motivos que o diagnóstico neuropsicológico e a estimativa da inteligência são importantes. Obviamente, o diagnóstico neuropsicológico e a RTI não são incompatíveis, mas complementares. A RTI é louvável também por evidenciar um esforço dos professores no sentido de melhorar a qualidade do ensino, adaptando-o melhor às necessidades dos alunos. É preciso, portanto, conciliar as duas perspectivas, de modo que, no dizer de Reynolds e Shaywitz (2009), não precisemos ficar esperando as crianças fracassarem até conseguir fazer um diagnóstico (“wait to fail”) nem tampou cofiquemos assistindo a algumas crianças fracassarem (“watch them fail”) em programas de RTI que não vão dar resultados para todos. Uma possiblidade de conciliar essas duas perspectivas é identificar características adicionais da criança, como p. ex. história familiar de dislexia ou história de atraso na aquisição da linguagem oral, que indiquem a necessidade de encaminhamento para um diagnóstico.

Referências

Deary, I. J., & Johnson, W. (2010). Intelligence and education: causal perceptions drive analytic processes and therefore conclusions. International Journal of Epidemiology, 39, 1362-1369.

Elliott, J. G., & Grigorenko, E. L. (2014). The dyslexia debate. New York: Cambridge University Press.

Frias, L., & Júlio-Costa, A. (2013). Os equívocos e acertos da campanha "não à medicalização da vida". Psicologia em Pesquisa UFJF, 7, 3-12.

Friedmann, N. & Coltheart, M. (2015). Types of developmental dyslexia. n A. Bar‐On, & D. Ravid (Eds.), Handbook of communication disorders: Theoretical, empirical, and applied linguistics perspectives. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.

Gresham, F. M., & Vellutino, F. R. (2010). What is the role of intelligence in the identification of specific learning disabilities? Issues and clarifications. Learning Disabilities Research & Practice, 25, 194–206.

Halldner, L., Tillander, A., Lundholm, C., Boichtenstein, P. (2014). Relative immaturity and ADHD: findings from nationwide registers, parent- and self-reports. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55, 897-904.

Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracke, B., Christo, C., Clark, E., Cohen, M., Davis, A., Decker, S., Denckla, M., Dumont, R., Elliott, C., Feifer, S., Fiorello, C., Flanagan, D., Fletcher-Janzen, E., Geary, D., Gerber, M., Gerner, M., Goldstein, S., Gregg, N., Hagin, R., Jaffe, L., Kaufman, A., Kaufman, N., Keith, T., Kline, F., Kochhar-Bryant, C., Lerner, J., Marshall, G., Mascolo, J., Mather, N., Mazzocco, M., McClloskey, G., McGrew, K., Miller, D., MIller, J., Mostert, M., Naglieri, J., Ortiz, S., Plhepls, L., Podhajski, B., Reddy, L., Reynolds, C., Riccio, C., Schrank, E., Schultz, E., Semrud-Clikeman, M., Shaywitz, S., Simon, J., Silver, L., Swanson, L., Urso, A. Wasserman, T., Willia,s J., Wodrich, D., Wrigth, P. & Yalof, J. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: an expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33, 223-236.

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Parsons, S., and Bynner, J. (2005). Does Numeracy Matter More? London: University of London, Institute of Education National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy (Available from: HYPERLINK "http://www.nrdc.org.uk/download.asp?f=2979&e=pdf" www.nrdc.org.uk/download.asp?f=2979&e=pdf).

Pasamanick, B., & Knobloch, H. (1960). Brain damage and reproductive casualty. American Journal of rthopsychiatry,30, 298-305.

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Shatil, E., & Share, D. L. (2003). Cognitive antecedents of early reading ability: a test of the modularity hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 1-31.

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Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Duncan, L., Smith, S. D., Keenan,J.M., Wadsworth, S., DeFries, J. C. & Olson, R. K. (2010)Understading the complex etiologies of developmental disorders: behavioral and molecular genetic approaches. journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 31, 533-544.

Ziegler, J. C., Perry, C., & Zorzi, M. (2013). Modelling reading development through phonological decoding and self-teaching: implications for dyslexia. Philosophical Transactions of the Royal Society of London B, 369, 20120397 (http://dx.doi.org/10.1098/rstb.2012.0397),

ALFABETIZAÇÃO PELO MÉTODO DE VIRAÇÃO PRÓPRIA



Ao assumir o seu segundo mandato como presidente, Dilma Rousseff ameaçou adotar o lema “Pátria educadora” como mote do seu governo. O Governo Federal lançou com estardalhaço várias iniciativas, tais como Pacto Pela Alfabetização da Idade Certa (http://pacto.mec.gov.br/) e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio). 


Tudo farol. Ao mesmo tempo, o Governo Federal cortou e vai continuar cortando impiedosamente as verbas para educação. Ainda bem, pelo menos eles não vão ficar enterrando mais dinheiro em políticas que não têm fundamento e que não vão dar em nada que preste.

Essas e outras questões relativas à políticas públicas para alfabetização e transtornos de aprendizagem, incluindo dislexia, serão discutidas no curso. Será salientando, p. ex. que as tais bases curriculares não têm uma fundamentação científica sólida, sua base é puramente ideológica. Para comprovar isso basta examinar a lista de referências bibliográficas que fundamentam os documentos da Alfabetização na Idade Certa e da Base Curricular. São citados apenas autores nacionais e estudos qualitativos. Quando algum autor estrangeiro é citado, a referência se dá de segunda mão (vide Araújo e Oliveira, 2015, http://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2015/11/Bases-curriculares-de-Ciências_20151128.pdf).

Tente procurar alguma referência sobre psicologia cognitiva, modelos cognitivos, processamento fonológico, consciência fonêmica, nomeação rápida automatizada, memória de trabalho, funções executivas, genética quantitativa e molecular, neuroimagem e neurociência etc. e você não encontrará nada. Nequinhas de Pitibiribas. Tudo que você vai encontrar são opiniões de ideólogos, empiricamente não fundamentadas e/ou resultados de “pesquisas” qualitativas. Assim não dá. É uma indigência intelectual. E o pagador de impostos vai continuar trabalhando para despejar dinehrio nessa baboseira?

No caso da alfabetização, o dogmatismo chega a ser perverso. Aqui no Brasil goza de enorme prestígio uma ideologia do “Letramento”, segundo a qual a criança precisa aprender a ler num contexto significativo da vida cotidiana, trabalhando com textos e com materiais que façam sentido para sua vida cotidiana. O objetivo é formar o tal cidadão crítico, de preferência politicamente enviesado para a esquerda.

Não tem nada de errado com o tal letramento em si. É ótimo que as crianças aprendam se divertindo, que tenham oportunidade para tematizar assuntos relevantes para sua vida etc. etc. Nada contra. Só que para ler textos, a criança precisa poder decodificar as palavras. Botar as crianças numas de ler textos sem ter previamente aprendido a decodificar as palavras é uma perversidade. É colocar a carroça na frente dos bois. É colocar cada menino numas de reinventar na sua cabeça a escrita.

Por que isso? Não seria mais fácil, simplesmente ensinar as crianças os princípios da ortografia e assim prepara-las melhor e mais rápida e eficientemente para trabalhar com textos? No caso das línguas ocidentais, como o Português, o sistema é alfabético. Então a criança precisa descobrir ou ser ensinada que existem relações sistemáticas entre os grafemas e os fonemas. Depois precisa exercitar bastante o negócio de modo a tornar a leitura fluente e prazeirosa. Só isso.

Uma outra coisa que é muito perigosa é o tal foco no contexto, da vida cotidiana etc. As pessoas, por mais pobres e ignorantes que sejam, não precisam de nenhuma pedagogia para aprenderem a lidar com o contexto da sua vida cotidiana. Os seres humanos são geneticamente pré-programados para isso através de uma série de habilidades cognitivas biologicamente primárias, tais como a linguagem oral (Geary, 2008). Ninguém precisa ser ensinado a falar. As pessoas são intrinsecamente motivadas para a linguagem e a linguagem oral se desenvolve de forma espontânea. Faz parte do equipamento cognitivo padrão da espécie e não exige nenhuma pedagogia. Basta conviver com uma comunidade falante de alguma língua nativa.

Com a leitura e escrita é uma coisa totalmente distinta. A escrita é um artefato culturalmente inventado e recente, para o qual os humanos não são dotados de uma intuição ou motivação específica. A leitura/escrita é uma habilidade cognitiva biologicamente secundária que exige uma pedagogia e que é motivada de forma cognitivamente mediada (Geary, 2008).

A aprendizagem da leitura e escrita exige instrução formal e treino para automatizar o reconhecimento visual das palavras. O resto é blá blá blá pseudopedagógico. As crianças não são intrinsecamente motivadas para aprender a ler. A motivação para aprenziagem escolar é mediada cognitivamente por objetivos abstratos que precisam ser representados na memória de trabalho e são projetados para o futuro. Pode-se aprender a gostar de estudar. Mas isso exige uma pedagogia e não apenas blá blá blá.

Muitas crianças, principalmente as de classe média, aprendem a ler por conta própria e muito cedo. Elas intuem o princípio alfabético e começam a mandar brasa. Mas há crianças que não conseguem fazer isso sem algum tipo de instrução e treinamento. O que está acontecendo no Brasil é que essas crianças estão sendo “ensinadas” pelo MVP, ou seja, método da viração própria.

O MVP é ótimo quando funciona. Principalmente quando o indíviduo tem uma boa capacidade intelectual, não tem nenhum déficit específico, tem um bom vocabulário e acesso a informação, vem de um lar estruturado etc. etc. Quando essas condições não são dadas à criança é uma perversidade achar que elas vão aprender se virando por contar própria.

Nâo vão não. Ao contrário. Elas vão ficar cada vez mais presas no seu contexto, no seu mundinho, na sua cultura limitada. E não terão acesso à cultura superior ao pensamento científico, à filosofia etc. O objetivo da educação é ajudar as pessoas a transcender seu contexto. A ter acesso a formas mais abstratas e universais de conhecimento. É por causa disso que a educação é um dos principais veículos de ascensão social. A educação digna do nome permite ao individuo ter acesso a outros valores, informações e habilidades que não são cultivados no seu ambiente de origem. Esse ramerrão contextualista só serve para prender mais ainda as pessoas ao seu contexto original, privando-as do acesso a uma melhor qualificação sociocompetitiva e profissional.

Essas “pedagogias” pós-modernas, relativistas, construtivistas, críticas etc. etc .são ótimas para que as crianças aprendam aquilo que elas aprenderiam por conta própria. Ou seja, aquilo que o seu contexto lhes proporcionaria de qualquer maneira. Mas jamais para transcender as eventuais limitações do seu ambiente de origem.

Como miséria pouca é bobagem, a tal Base Curricular vai mais adiante. A proposta é redefinir a cultura brasileira, retirando-lhe o viés eurocêntrico. Isso é o que está colocado na proposta para a História. O ensino da História não deveria mais respeitar a cronologia tradicional e a divisão em períodos históricos. Ao invés disso, a ênfase deve recair sobre a cultura ameríndia e africana.

Nada contra as culturas ameríndia e africana. Acho que os alunos devem mesmo aprender o máximo que for possível e se souber sobre isso. A questão subjacente é a definição e perfilhamento do Brasil no Mundo contemporâneo. Somos um país ocidental ou não? Nossa matriz cultural, nossa identidade é ocidental ou o quê?

É engraçado. Eu sempre me considerei um ocidental. Não sou religioso, mas sou profundamente ligado na moral judaico-cristã, na racionalidade grega e no direito romano. Tem um poema famoso do Cesário Verde, o “Sentimento dum Ocidental” (http://users.isr.ist.utl.pt/~cfb/VdS/v039.txt). Até recentemente eu vivia bem como ocidental. Era feliz. Tá certo que eu era um ocidental da periferia do Ocidente. Mas, ainda assim, não achava que houvesse qualquer coisa de errado nisso. Agora aprendo que não pode ser assim. Que ser ocidental é do mal e que as crianças brasileiras devem se criar ignorantes daquilo tudo que a Civilização Ocidental construí, da sua literatura, ciência, tecnologia, cronologia e História. Assim, supostamente, o Brasil ficaria melhor.

Para encerrar. Um aluno gostava de fazer troça comigo. Ele sempre dizia que eu ficava tirando onda e falando mal do construtivismo, mas que na verdade eu sou o maior construtivista. E sou mesmo. Quando o construtivismo funciona. E quando o construtivismo funciona? P. ex., nas universidades federais. Uma série de alunos brilhantes são selecionados e são colocados a aprender pelo MVP. A qualidade dos professores e das aulas é muito variável. Tem professor que é luminiar. Tem professor que é energúmeno. Tem professor que dá aula e professor que não dá aula. E os alunosprecisam se virar se quiserem aprender. Mas eles podem, uma vez que são amostrados dos estrados superiores de desempenho cognitivo e motivação para o estudo.

O MVP é o lado negativo do “construtivismo” nas universidades federais brasileiras. Tem o lado o positivo, representado pela iniciação científica (IC) A IC é o melhor negócio que temos nas universidades brasileiras. É ímpar no mundo e, certamente, já está dando frutos e vai render mais ainda. Na IC, alunos motivados começam a interagir com um professor e com uma equipe de pós-graduandos e alunos mais adiantados de IC com o intuito de resolver problemas reais de pesquisa. O professor e os alunos são colaboradores. O professor tem mais experiência e ensina, mas também aprende demais com os alunos. É um belo exemplo de construtivismo. Mas para quem pode.

Querer que crianças com dificuldades de aprendizagem ou provenientes de lares menos estruturados e desfavorecidos socioeconomicamente aprendam pelo MVP é uma tremenda sacanagem e não ajuda nada a educação, o desenvolvimento e a felicidade do nosso povo.

Referências

Araújo e Oliveira, J. B. (2015). Bases curriculares de ciências: o que dizem as evidências e melhores práticas. http://www.alfaebeto.org.br/wp-content/uploads/2015/11/Bases-curriculares-de-Ciências_20151128.pdf

Geary, D. C. (2008). An evolutionary informed education science. Educational Psychologist, 43, 179-195.

Governo Federal, Ministério da Educação (s.d). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. http://pacto.mec.gov.br/

Governo Federal, Ministério da Educação (2015). Base Nacional Comum Curricular. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio

Maro Filósofo (2015). Por que o MEC quer mudar as bases curriculares da disciplina de História? https://www.youtube.com/watch?v=8eW7CDacGgo

Verde, C. (s. d.) Sentimento dum Ocidental. http://users.isr.ist.utl.pt/~cfb/VdS/v039.txt

ANALFABETISMO FUNCIONAL NO BRASIL


Não vou dizer que ele seja o único vilão. Mas Paulo Freire, o pseudopedagogo, e suas idéias mistificadoras têm uma grande parcela de culpa. As crianças braslleiras não se alfabetizam. E quando se alfabetizam não conseguem interpretar um texto. Enquanto isso os pseudoeducadores ficam discutindo o papel do professor e do aluno numa sociedade de classes, a escola como veículo de reprodução das relações de classe etc. etc.

 
Ora, tenham a Santa Paciência! Por que esse pessoal não larga de bobagem e vai ensinar as crianças a ler e a escrever. É muito mais simples do que possa parecer. Tem método pra isso. E nós vamos revisar os fundamentos conceituais e metodológicos na alfabetização no curso.

Felizmente as coisas estão mudando no Brasil. As educadoras já começam a se dar conta de que esse lero-lero de “letramento” não está com nada. Que as crianças precisam mesmo é aprender a boa e velha correlação grafema-fonema. E tem gente ousando abrir a boca e dizer que o rei está nu. Vejam os vídeos do Maro Filósofo abaixo.

Paulo Freire é chinfrim. É intelectualmente indigente e cientificamente irrelevante. Só fez mal pro Brasil. O Maro Filósofo aperta fundo na moleira. Vale a pena assistir.

MARO FILÓSOFO SOBRE PAULO FREIRE

Paulo Freire 1: “Peagogo” ou agente revolucionário (https://www.youtube.com/watch?v=gDzuxHDfYdc)

Paulo Freire 2: A destruição da autoridade dol professor
(https://www.youtube.com/watch?v=hGeZIiPuH8Y)

Paulo Freire 3: O idealizador do analfabetismo funcional no Brasil
(https://www.youtube.com/watch?v=elarJ0GJOeY)

Também vale a pena ler o texto do Prof. MARCELO CENTENARO; http://marcelocentenaro.blogspot.com.br/2015/03/pedagogia-do-oprimido-de-paulo-freire.html

CHURCHILL LEVOU BOMBA TRÊS VEZES E ACABOU DECORANDO A GRAMÁTGICA INGLESA


Desde Rousseau e Dewey, passando por Vygotksy, Piaget e Paulo Freire, a pedagogia tem implicância com a decoreba. O povo acha que o melhor e o único método deve ser a aprendizagem por descoberta e colaboração. Eu acho que não ensinar fatos e não treinar as crianças para automatizarem determinadas habilidades, como a leitura, lhes presta um desserviço. E acaba prejudicando os mais pobres e aqueles que têm dificuldades. Tudo o que se sabe, sabe-se decor. O que não se sabe decor, não se sabe.
 
Um depoimento pessoal de Churchill é bastante ilustrativo sobre o que eu estou falando: “By being so long in the lowest form I gained an immense advantage over the cleverer boys. They all went on to learn Latin and Greek and splendid things like that. But I was taught English. We were considered such dunces that we could learn only English. Mr. Somervell—a most delightful man, to whom my debt is great—was charged with the duty of teaching the stupidest boys the most disregarded thing—namely, to write mere English. He knew how to do it. He taught it as no one else has ever taught it. Not only did we learn English parsing thoroughly, but we also practised continually English analysis. Mr. Somervell had a system of his own. He took a fairly long sentence and broke it up into its components by means of black, red, blue, and green inks. Subject, verb, object: Relative Clauses, Conditional Clauses, onjunctive and Disjunctive Clauses! Each had its colour and its bracket. It was a kind of drill. We did it almost daily. As I remained in the Third Form three times as long as anyone else, I had three times as much of it. I learned it thoroughly. Thus I got into my bones the essential structure of the ordinary British sentence—which is a noble thing”(Churchill, 1939, cit. in Christodoulou, 2014, p. 41).

 
CONCLUSÕES

1. Será que Churchill era disléxico e permanecer por três anos na aula de gramática do Mr. Somervell ajudou-o a superar suas dificuldades?
2. Levar bomba não afetou a auto-estima do Churchill. Levar bomba não necessariamente desmoraliza o aluno. Depende de como o evento é interpretado. Levar bomba pode ser interpretado como um desafio ou como uma oportunidade para amadurecer, ou para consolidar conhecimento.
3. Decorar a gramática inglesa não tolheu a criatividade de Churchill, um dos maiores oradores políticos da Humanidade. Ao contrário, serviu-lhe de instrumento para escrever melhor. Churchill não foi um orador brilhante apesar da gramática. Mas sim porque ele era genial e o conhecimento de gramática certamente foi uma ferramenta que contribuiu para isso.
4. Será que não transmitir conteúdos, não automatizar habilidades e fazer de conta que as dificuldades de aprendizagem não existem ajuda as crianças?
5. O objetivo da educação é formar cidadãos conscientes, responsáveis, críticos etc. OK. Mas quais são os conhecimentos e habilidades, quais são as ferramentas indispensáveis para atingir esses nobres objetivos?

REFERÊNCIA

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.

MISÉRIA DO CONSTRUTIVISMO

MISÉRIA DO CONSTRUTIVISMO: "My central argument is that much of what teachers are taught about education is wrong, and that they are encouraged to teach in ineffective ways. After I had been teaching for three years, I took a year out to do further study. I was shocked to stumble across an entire fi eld of educational and scientifi c research which completely disproved so many of the theories I had been taught when training and teaching. I was not just shocked; I was angry. I felt as though I had been misled. I had been working furiously for three years, teaching hundreds
of lessons, and much information that would have made my life a whole lot easier and would have helped my pupils immeasurably had just never been introduced to me" (Christodoulou, 2014, p. 5).


Referência

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.


POR QUE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA MATEMÁTICA ANDAM JUNTAS?


A co-ocorrência de dificuldades de aprendizagem da leitura/escrita e da aritmética e´extremamente freqüente. Um dos maiores estudos realizados até o momento, amostrou mais de 2500 crianças austríacas do segundo ao quarto anos (idade média de nove anos) (Landerl & Moll, 2007). Foram usados dois critérios para definir a presença de dificuldades de aprendizagem, um desvio-padrão ou um e meio desvio-padrão abaixo da média para a série escolar.


A co-ocorrência de dificuldades da leitura, ortografia e aritmética foi maior para as crianças com dificuldades de aprendizagem definidas pelo critério mais liberal. Isso é esperado. Quanto mais frouxo o critério de definição das dificuldades de aprendizagem menos estáveis as medidas e maior a probabilidade de a causa ser ambiental e/ou motivacional (Mazzocco, 2007). Por essa razão é preferível calcular as taxas de co-ocorrência levando em consideração um critério mais estrito de diagnóstico, aumentando a probabilidade de que a etiologia seja intrínseca ao indivíduo e de que a dificuldade persistente.

Usando o critério mais estrito de desempenho, Landerl e Moll (2010) estimaram que das criança com dificuldades de leitura, 50% também apresentaram dificuldades com a ortografia e 21% com a aritmética. Por outro lado, considerando as crianças com dificuldades de aprendizagem da aritmética, 43% apresentaram dificuldades com a ortografia e 31% com a leitura.

Usando um ponto de corte mais estrito ainda, situado no percentil 5, outros autores identificaram taxas de co-ocorrência um pouco diferentes. No estudo de Badian (1999) a prevalência de discalculia na dislexia foi igual a 30% e a prevalência de dislexia na discalculia foi igual a 60%. Lewis e cols. (1994) observaram, por outro lado, que 44% das crianças disléxicas também apresentavam discalculia e 64% das crianças com discalculia também tinham dislexia.

As discrepâncias entre os estudos mencionados podem ser explicadas por vários fatores, tais como o critério de seleção mais estrito em alguns estudos (Badian, 1999, Lewis et al., 1994) e mais liberal noutro (Landerl & Moll, 2010). Acredito, entretanto, que as características da ortografia de cada língua podem desempenhar um papel. A ortografia alemã apresenta correlações grafema-fonema muito mais sistemáticas do que a ortografia inglesa.

Seja quais forem as causas das discrepâncias entre um estudo e outro, as taxas de co-ocorrência estimadas são muito maiores do que aquelas esperadas pelo puro acaso. No estudo de Landerl e Moll (2010) a prevalência populacional de dislexia foi igual a 7%, sendo a prevalência de discalculia igual a 6%. A freqüência aleatória de co-ocorrência de dislexia e discalculia deveria então ser igual a 0,4%.

Como explicar a co-ocorrência de dislexia e discalculia com uma freqüência muito maior do que aquela determinada pelo acaso? Uma possibilidade é de que existam influências genéticas compartilhadas entre dislexia e discalculia, os chamados genes generalistas (Asbury & Plomin, 2014).

Estudos de genética quantitativa usando uma técnica de análise denominada análise de extremos de DeFries e Fulker (vide Asbury & Plomin, 2014) mostram que as correlações genéticas entre desempenho em leitura e aritmética e entre essas duas habilidades e inteligência são altíssimas, sendo maiores do quw r = 0,75. Esses resultados sugerem que as dificuldades de aprendizagem de leitura e de aritmética, compartilham genes, os chamados genes generalistas (Asbury & Plomin, 2014). Nesse caso, as diferenças de expressão fenotípica, sob a forma de dislexia, discalculia ou ambas, seriam dependentes de influências ambientais.

Mas os genes generalistas não podem ser toda a história. A existência de influências genéticas específicas é demonstrada pela análise dos padrões de recorrência familiar (Landerl & Moll, 2010). Se uma criança tem dislexia, a probabilidade de algum familiar apresentar dislexia ou discalculia também é maior do que a probabilidade para a população em geral. Mas a probabilidade de recorrência é muito maior para a dislexia do que para a discalculia. Ou seja, a recorrência cruzada é bem menor do que a recorrência direta. O mesmo vale para a discalculia. Esse resultado sugere que, além de mecanismos genéticos gerais, outros mecanismos, específicos, devem estar implicados.

Os estudo genético-quantitativos sugerem então, que tanto influências genéticas comportilhadas como específicas contribuem para a co-ocorrência de dislexia e discalculia. Já é alguma coisa, mas não é muito. Ajuda a entender o por quê, mas não o como.

Um caminho para a elucidação dos mecanismos subjacentes à co-ocorrência dos transtornos de aprendizagem é apontado pelo conceito de endofenótipos. Endofenótipos, como o nome diz, são fenótipos internos ou intermediários, que mediam entre as múltiplas influências etiológicas genética e ambientais e a expressão fenotípica (Bishop & Rutter, 2009, Gottesman & Gould, 2003).

O número de endofenótipos é bem menor do que o número de genes e experiências ambientais possíveis. Os endofenótipos podem ser caracterizados no nível neural como padrões de atividade de sistemas neuromoduladores ou como variações da estrutura funcional do cérebro. No nível cognitivo, o principal endofenótipo relacionado com a dislexia é o processamento fonológico, incluindo nomeação automatizada rápida, memória de curto prazo fonológica e consciência fonêmica (Lopes-Silva et al., 2014, 2015). Para a dislexia, vários possíveis endofenótipos têm sido propostos, tais como dificuldades com o senso numérico, com o processamento fonológico ou visoespacial e com a memória e funções executivas (Haase et al., 2012).

Os transtornos específicos de aprendizagem poderiam então ser comparados a um mosaico de endofenótipos. Dependendo da composição, as dificuldades de desempenho poderiam se expressar em um outro domínio acadêmico ou ambos. Reduzindo os endofenótipos potencialmente envolvidos a dois, processamento fonológico e senso numérico, é possível imaginar alguns cenários para explicar a co-ocoorência entre dislexia e discalculia (vide figura).

O primeiro cenário é o de comorbidade verdadeira. Nesse caso os mecanismos implicados são distintos: um déficit no processamento fonológico explicaria a dislexia e um déficit no senso numérico explicaria a discalculia. No caso de comorbidade verdadeira a co-ocorrência se daria apenas por acaso. Entretanto, como foi visto acima, a freqüência de co-ocorrência entre dislexia e discalculia é muito maior do que aquela determinada pelo acaso. Então, o modelo de comorbidade verdadeira pode explicar alguns casos, mas não explica a totalidade das ocorrências simultâneas dos dois transtornos.

O segundo cenário procura explicar a co-ocorrência como manifestação de um único endofenótipo, expressando-se em dois domínios acadêmicos distintos. Essa possibilidade é reforçada por observações de que algumas habilidades numéricas e aritméticas são muito dependentes de processamento fonológico, como é o caso da transcodificação numérica, aprendizagem dos fatos aritméticos e resolução de problemas verbalmente formulados (Lopes-Silva et al., 2014). Muitas pesquisas sobre dificuldades de aprendizagem da matemática em crianças com dislexia apontam para essa possibilidade (Jordan, 2007, Simmons & Singleton, 2008).

O cenário de expressão múltipla de um único endofenótipo explica, entretanto, apenas as dificuldades mais restritas de aprendizagem da matemática em crianças com dislexia, as quais se expressam predominantemente no domínio verbal. Nâo são explicados déficits mais abrangentes e mais graves em muitas crianças que apresentam discalculia com ou sem dislexia, mas nas quais o senso numérico é normal.

É possível ver assim que a consideração de apenas dois endofenótipos ajuda a esclarecer algumas manifestações de co-ocorrência entre dislexia e discalculia, mas não todas. Há necessidade de incluir então endofenótipos adicionais no modelo. Uma pista vem do fato de que as crianças com comprometimento duplo da leitura e da aritmética apresentam déficits mais graves, os quais também se associam a uma inteligência mais baixa e comprometimentos na memória de trabalho (Fuchs & Fuchs, 2002, Schuchardt et al., 2008). As diferenças de inteligência entre os grupos com e sem co-ocorrência podem ser grantes, até quase um desvio-padrão, fazendo com que os pesquisadores passem trabalho para controlar essa variável.

As dificuldades específicas de aprendizagem de leitura e matemática dificilmente poderiam ser explicadas apenas por comprometimentos cognitivos gerais, tais como da inteligência ou memória de trabalho (Butterworth & Reigosa, 2007, Tannock, 2013). Há a necessidade de considerar comprometimentos específicos de domínio, quer eles tenham uma predominantemente origem genética ou não. Mas isso não quer dizer que as interações entre fatores cognitivos gerais e específicos de domínio não possam desempenhar um papel na comorbidade entre dislexia e discalculia.

Johnston (2012) propôs que um déficit em um módulo cognitivo (ou endofenótipo) isolado não basta para explicar o surgimento de um transtorno específico do desenvolvimento ouda aprendizagem. Se o indivíduo dispõe de bons recursos cognitivos gerais e de neuroplasticidade, as dificuldades decorrentes de um déficit específico podem ser compensadas e não ultrapassar um determinado limiar sintomático. É apenas quando o indivíduo não dispõe de recursos cognitivos genéricos para compensar as dificuldades específicas que os sintomas se manifestam. Isso explicaria, por exemplo, a ocorrência freqüente de déficits de funções executivas e a maior gravidade das formas comórbidas de transtornos de aprendizagem (Schuchardt et al., 2008).

Cowan e Powell (2013) também observaram que as dificuldades de aprendizagem da matemática podem ser explicadas tanto por influências específicas ao domínio numérico quanto por influências de domínio geral.

Uma proposta semelhante foi feita por Denckla (1997, 2003) no que se refere aos comprometimentos motores que freqüentemente acompanham as dificuldades específicas de aprendizagem escolar (Batstra et al., 2003). Segundo Denckla, a presença de alterações nas funções motoras em crianças com dificuldades de aprendizagem escolar indica que os problemas são de natureza neurológica, ajuda a localizar o nível de comprometimento cerebral e permite reconstituir uma espécie de arqueologia da embriogênese cerebral. Os déficits múltiplos constituem, portanto, marcadores da gravidade e da origem neurológica dos problemas de aprendizagem.

A hipótese de interação entre déficits cognitivos específicos de domínio e genéricos foi explorada em um estudo de duas crianças com dificuldades de aprendizagem escolar (Haase et al., 2014, Júlio-Costa et al., 2015). G e H tinham aproximadamente dez anos na época da avaliação. Ambos têm inteligência normal. G é um menino que apresenta dislexia associada a discalculia. As dificuldades de matemática se restringiam às funções verbalmente mais carregadas, tais como os fatos de multiplicação e problemas verbalmente formulados. Adicionalmente, G apresentava déficits no funcionamento executivo e em tarefas de destrezamotora.

H tem dificuldades mais graves de aprendizagem da matemática no contexto de um déficit no senso numérico e sem problemas com a leitura ou com a consciência fonêmica. As maiores dificuldades de H são com os fatos de multiplicação e com cálculos simples. Adicionalmente, H apresentava na época dificuldades com tarefas de nomeação rápida automatizada, sugerindo um déficit no processamento automático. Mas as funções executivas (processamento controlado) eram normais.

A análise destes dois casos sugere que endofenótipos específicos podem interagir com déficits cognitivos gerais na gênese de problemas de aprendizagem. Alem dos problemas com o processamento controlado (funcionamento executivo) déficits no processamento automático (nomeação rápida) também precisam ser considerados no modelo explicativo (Bull & Johnston, 1997, van der Sluis et al., 2004).

Após toda essa análise, o que é possível concluir? A complexidade diminuiu ou aumentou? A questão da co-ocorrência entre dislexia e discalculia permanece sem uma resposta satisfatória. Mas a abordagem dos endofenótipos ajuda a reduzir um pouco a complexidade. O reconhecimento dos papéis desempenhados por diversos endofenótipos ajuda ao menos a identificar os ladrilhos dos quais se compõe o mosaico.

Ou talvez a metáfora dos ladrilhos não seja a melhor. A anállse realizada sugere que os endefenótipos não apenas se justapõem, mas eles interagem de forma bem complicada. Uma metáfora mais apropriada talvez fosse então a de uma rede ou malha de endofenótipos. Nesse caso, endofenótipos distintos se imbricariam para formar o padrão observado fenotipicamente na dislexia e nas dificuldades associadas, quer seja com a aritmética ou memória de trabalho, coordenação motora etc.


Referências

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