Sunday, June 25, 2017

A VALIDADE DA NEUROIMAGEM FUNCIONAL

O apelo midiático da neuroimagem functional, principalmente da ressonância magnética funcional é inegável. Não menos chamativa é a ignorância ou má-fé com que o assunto é coberto pela imprensa. Por vezes se estabelece um conluio entre jornalistas que não entendem nada do assunto e cientistas inescrupolosos que desejam marquetear seu trabalho. O público sai mal informado.

Na maioria das vezes as notícias são exageradas no sentido positivo. As figurinhas coloridas geradas pelos métodos de neuroimagem exercem uma apelo poderoso e transmitem a falsa sensação de que tais padrões refletem a ativação em tempo real do cérebro engajado em uma dada tarefa.

Mas, ocasionalmente, a repercussão é negativa. Como é o caso de uma notícia divulgada em 2016 no El País e que ressurge periodicamente no FaceBook. Tanto os vieses positivos quanto negativos na cobertura da mídia refletem uma ignorância muito grande quanto às potencialidades e dificuldades associadas com os métodos de neuroimagem funcional.

Os métodos de neuroimagem funcional permitem registrar diferenças no fluxo sangüíneo e consumo de oxigêncio em áreas cerebrais específicas associadas à realização de diferentes tarefas cognitivas. Tais métodos representam um avanço extraordinário no nosso conhecimento. Pela primeira vez estamos em condições de analisar, ainda que de modo imperfeito, como o cérebro é ativado por diferentes tarefas cognitivas e estados psicológicos. Há pouco tempo ainda, as únicas informações disponíveis sobre os correlatos neurais de processos psicológicos dependiam da análise dos padrões de comportamento de pacientes com lesões cerebrais específicas. A neuroimagem funcional permite que tais correlações sejam investigadas in vivo e de forma não-invasiva.

Mas os cientistas não são ingênuos a ponto de supor, ou mal-intencionados a ponto de vender, a idéia de que os métodos de neuroimagem funcional não têm suas limitações ou ameaças à validade. A ciência é um empreendimento precário. Sua força advém do princípio da replicabilidade e teste de hipóteses. Os resultados científicos são precários e provisórios, modificáveis à medida que os conhecimentos vão se acumulando. É desse ceticismo saudável e da abertura a resultados negativos dos testes de hipóteses e refinamento metodológico que a ciência deriva seu caráter cumulativo.

As limitações da neuroimagem funcional são por demais conhecidas dos neurocientistas. A validade dos métodos de neuroimagem funcional advém da sua consiliência com outras fontes de evidência e acomodação às teorias vigentes. Nenhum método é absolutamente válido, por si só. A validade depende da sua convergência com outras observações e com a teoria. Algumas ameaças à validade da neuroimagem funcional são discutidas a seguir. Todas são nossas velhas conhecidas.

1. Os métodos de neuroimagem funcional não investigam diretamente a atividade neuronal. Eles investigam o fluxo sangüíneo e o consumo de glicose e oxigênio regionais. Refletem, portanto, apenas de forma indireta a ativação neuronal. Sua validade se baseia na pressuposição amplamente demonstrada de correlação entre o fluxo sangüíneo, consumo de glicose e oxigênio e atividade neuronal. Modificações puramente informacionais nos padrões de atividade neuronal, que fossem independentes de variações energéticas, não seriam captadas pelos métodos de neuroimagem funcional.

2. Os métodos de neuroimagem funcional não fornecem nenhuma medida direta de qualquer processo psicológico. O que todos eles fazem é comparar a atividade relacionada a uma determinada tarefa com a atividade em “repouso” ou com a atividade durante a realização de outra tarefa. Nâo existe grau zero de ativação na neuroimagem funcional. Mesmo em “repouso” o cérebro continua ativo. O que os pesquisadores conseguem fazer é comparar padrões de ativação em diferentes estados psicológicos.

3. A variabilidade interindividual nos estudos de neuroimagem funcional é muito grande. Diferentes participantes utilizam-se de estratégias distintas para resolver as tarefas propostas e estratégias diferentes podem gerar padrões de ativação bem distintos.

4. A variabilidade interindividual e as diferentes estratégias potencialmente empregadas dificultam aos estudos de neuromagem funcional identificar quais áreas cerebrais são cruciais para a implementação de uma determinada tarefa. Apenas a análise neuropsicológica de pacientes cérebro-lesados e os métodos de indução de lesões temporárias por estimulação (magnética ou elétrica) transcraniana permitem identificar as áreas cerebrais crucialmente envolvidas com um determinado processo psicológico. Os métodos de neuroimagem funcional atuam mais no contexto da descoberta, contribuindo para gerar hipóteses correlação estrutura-função. Os métodos neuropsicológicos é que atuam no contexto da verificação, contribuindo para a invalidação das hipóteses levantadas pela neuroimagem.

5. Os métodos de neuroimagem funcional são limitados quanto à sua resolução espacial. Os métodos de neuroimagem registram a ativação de agregados de milhões de neurônios, não conseguindo discriminar os padrões de ativação de áreas vizinhas muito próximas entre si.

6. Uma das principais limitações dos métodos de neuroimagem funcional diz respeito à resolução temporal. Os métodos atuais não permitem diferenciar eventos que ocorrem numa janela temporal de dezenas a centenas de milissegundos. Há evidências psicológicas de que essa janela temporal inferior a um segundo é extramemente relevante para a cognição e o comportamento. Os padrões de ativação distribuídos mostrados nas belas neuroimagens podem, portanto, refletir tanto ativação simultânea de diferentes grupos neuronais geograficamente dispersos, quanto ativação seqüencial de grupos neuronais distintos.

7. Finalmente, há os problemas estatísticos. As cores usadas nas imagens representam a probabilidade de que a ativação de uma dada área se associe à tarefa e não ao acaso. Como nos estudos de neuroimagem são realizadas análises repetidas da ativação de milhares de voxels (áreas com um milímetro cúbico) surge um problema estatístico bem complexo. A realização de análises estatísticas sobrepostas, ou seja, o cálculo das probabilidades para diferentes regiões, inflaciona o risco de obter resultados falsos positivos. Se o critério estatístico usado for muito frouxo, todas as áreas cerebrais podem ser consideradas como ativadas por uma dada tarefa, aparecendo um resultado falso positivo. Por outro lado, se o critério estatístico for muito estrito, resulta um efeito falso negativo. Ou seja, um efeito existente pode não ser detectado.

A reportagem do El País faz um escarcéu superficial, mal-intencionado e pouco informativo para o público em geral a partir de uma crítica metodológica do programa SPM, o principal software estatístico usado para analisar e construir os métodos de neuroimagem (Eklund et al., 2016). Isso é café pra lá de requentado. E em nenhum momento os autores do artigo repercutido declaram que seus resultados "invalidam 15 anos de pesquisa com neuroimagem funcional". Isso saiu da cabeça do jornalista.

E não invalidam por uma razão muito simples. A validade da neuroimagem funcional não se fundamenta apenas em um pacote ou estratégia de análise estatística. O processo de validação é muito mais amplo e complexo. Como mencionei acima, a estratégia usada é de validação convergente. A neuroimagem funcional é ótima para gerar hipóteses. Tais hipóteses são retidas se elas forem consilientes com os resultados de outros métodos (psicologia cognitiva, neuropsicologia, neurocirugia, eletroencefalografia, potencais evocados, simulações em computadores, teoria da evolução, antropologia, genética etc.) e consistentes com um arcabouço teórico mais amplo. As hipóteses geradas pela neuroimagem funcional são retidas apenas quando apoiadas por outras fontes independentes de evidência.

Tudo isso não quer dizer que o uso da neuroimagem funcional não possa nem deva ser aperfeiçoado. Infelizmente, a imprensa parece mais interessada em causar sensação e criar fake news do que informar propriamente o indistinto público. Até o Donald Trump foi citado na tal reportagem do El País. Nâo sei o que ele tem a ver com o assuntoo. Acho que entrou na dança porque, supostamente, é especialista em fake news.


Referência

Eklund A, Nichols TE, Knutsson H. Cluster failure: Why fMRI inferences for spatial extent have inflated false-positive rates. Proc Natl Acad Sci U S A. 2016 Jul 12;113(28):7900-5.

Sunday, June 11, 2017

NEM A SUPER TEACHER DÁ CONTA

Um grande contingente de alunos não gosta da escola.  A evasão escolar foi identificada como umimportante fator de risco para a criminalidade. Qual é o papel das professoras na aversão e fracasso escolar?

Aqui vou defender o lado das professoras. Grande parte das dificuldades atuais se origina do fato de que as demandas às professoras só aumentaram nos últimos anos, sem que houvesse uma formação correspondente. A coisa toda começa pela definição da missão da escola. O pensamento politicamente correto pressupõe que os objetivos da escola não se restringer a ensinar, mas são mais amplos, compreendendo a educação do cidadão de forma mais ampla. Ao invés de apenas transmitir conhecimento de uma geração para outra, a missão da escola deveria ser o desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico.

Isso é muito bonito na teoria. Na prática a coisa é bem diferente. Atualmente a escola não dá conta nem de ensinar o básico, ou seja, a ler as palavras, compreender um texto e fazer as contas. Com é possível desenvolver o pensamento crítico se o aluno não consegue compreender o que lê?

Teoricamente, a aprendizagem pela descoberta e colaboração, em situações contextualizadas de resolução de problemas relevantes para a criança é enfatizada. A ênfase se desvia da memorização de conhecimento para o processo de construção social do conhecimento. A descoberta e interação socialmente contextualizada deveriam estimular a autonomia e curiosidade do aluno. Novamente, isso só funciona na teoria. Na prática, a falta de vocabulário, ou seja de conhecimento memorizado de mundo, é um dos principais obstáculos a compreensão leitora pelas crianças pobres.

Conceber a missão da escola como educação e não apenas como ensino coloca demandas às professoras que são estranhas à sua formação e à capacidade de processamento e atuação humanos. Vejam o caso da inclusão. A partir de uma estimativa conservadora, pode-se esperar que a prevalência de necessidades especiais na população escolar situe-se em torno de 10% a 20%. Isso significa que em uma classe de 30 alunos a professora precisará atender em torno de seis alunos de inclusão: com dislexia, discalculia, TDAH, deficiência intelectual, autismo etc. Isso sem falar nas dificuldades visuais, auditivas, ansiedade, transtornos de conduta etc.

O sistema educacional fornece algum tipo de suporte para as professoras, com o intuito de subsidiá-las na consecução dessa nobre missão? Nenhum. Nadica de pitibiribas. As crianças de inclusão são jogadas nas salas de aula e a professora que se vire. Sem qualquer tipo de apoio, supervisão ou formação adequada.

E o que é pior ainda, a formação das professoras é inadequada. A orientação epistemológica da formação das professoras passa longe do método científico, da pesquisa quantitativa, do teste de hipóteses, da psicologia cognitiva e comportamental, das neurociências etc. A formação das professoras é politicamente enviesada e anti-científica. Quando a professora cai no mundo real da sala de aula, ela experimenta uma dissonância cognitiva brutal,  que evoluiu para o total desamparao. A professora percebe que não recebeu uma formação adequada para enfrentar os desafios que lhe são impostos. As professoras precisam então sair correndo atrás de cursos de aperfeiçoamento e especialização, na tentativa de suprir as lacunas da sua formação.

Mas não podemos esquecer do contexto social em que a escola funciona. É crescente o número de famílias desestruturadas e disfuncionais. A missão de educar as crianças é dever e direito da família. O papel da escola é complementar. A missão da escola não é substituir a família. Pedir isso das professoras é demais. Nem a Super Teacher dá conta. Talvez fosse mais vantajoso fazer uma downsizing do papel da escola, enfantizando mais o ensino de habilidades básicas e deixando um pouco de lado objetivos louváveis e ambiciosos, porém inatingíveis. O fracasso na consecução dos objetivos propostos é um agravane do desamparo, desmotivação e revolta. 


Friday, June 09, 2017

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NÃO RECONHECIDAS PODEM DESMOTIVAR OS ALUNOS?

Um poster que será apresentado em Porto Alegre no Brain 2017: World Congress on Brain, Behavior and Emotion faz uma importante contribuição à compreensão das dificuldades de aprendizagem (Lima et al., 2017).

A utilização de categorias oriundas da epidemiologia clinica aplicadas às dificuldades de aprendizagem é um assunto controverso. Frias e Júlio-Costa (2013) analisaram o debate acerca da chamada "medicalização do ensino". Segundo os críticos da "medicalização do ensino", a utilização de categorias nosológicas tais como dislexia, discalculia e TDAH é imprópria e extremamente prejudicial aos alunos.

Os críticos da "medicalização" consideram que a utilização de categorias diagnósticas corresponde a uma forma de rotulação das crianças e responsabilização das mesmas pelo fracasso escolar. Ainda segundo essa perspectiva, os indivíduos não podem ser responsabilizados pelo fracasso escolar, uma vez que esse é um problema sócio-político-econômico bem mais amplo. Segundo essa perspectiva, o fracasso escolar tem características estruturais, representando uma forma de opressão de segmentos dominantes sobre setores marginalizados da sociedade.

Um dos principais argumentos para a utilização das categorias diagnósticas no contexto escolar é que algumas formas de comportamento e/ou dificuldades de aprendizagem escolar representam importantes fatores de risco. Quando não reconhecidos e adequadamente tratadas as dificuldades de comportamento e aprendizagem comprometem o desenvolvimento do indivíduo a longo prazo. P. ex., as dificuldades de leitura de matemática reduzem o salário, a empregabilidade e se associam ao risco de outros desfechos adversos tais como problemas psicopatológicos externalizantes e internalizantes (Auerbach et al., 2008, Parsons & Bynner, 2005). Ritchie e Bates (2013) constataram, p. ex., que o desempenho em matemática aos 7 anos de idade é preditivo do status sócio-econômico aos 42 anos.

As dificuldades de aprendizagem são desmotivantes e comprometem a qualidade de vida dos alunos (Balasz et al., 2015, Felder-Puig et al., 2008). A experiência clinica exatamente o oposto ao que é previsto pelos críticos da suposta "medicalização". Quando associado a um processo efetivo de aconselhamento, o diagnóstico tem um caráter libertador. O diagnóstico contribui para aliviar os temores as tensões entre as crianças e os adultos. A partir do diagnóstico as crianças e os adultos podem construir uma interpretação cientificamente fundamentada, social e pessoalmente aceitável da natureza das dificuldades. A partir do reconhecimento e dimensionalização da problema, as energias podem ser direcionadas para o seu enfrentamento. Após o diagnóstico e aconselhamento, as crianças mudam sua atitude em relação à escola, de desamparo, revolta e rejeição para otimismo e disposição para coping. 

O argumento matador contra às críticas à suposta "medicalização" vem, entretanto, do intrincado perfil de interações entre a pobreza e as dificuldades de aprendizagem escolar. Todo mundo sabe que a pobreza e a escola pública se associam a dificuldades de aprendizagem (Oliveira-Ferreira et al., 2012). Ser pobre e estudar em uma escola pública são fatores de  risco para mau desempenho escolar.

O que pouca gente percebe é que as cosnseqüências das dificuldades de aprendizagem são mais graves para os pobres do que para as pessoas mais bem situadas socio-economicamente. É justamente disso que trata o trabalo a ser apresentado por Lima e cols. (2017) no Brain 2017. A pesquisa foi conduzida em Porto Alegre e Belo Horizonte, através de uma parceria entre o NEUROCOG-UFRGS e o LND-UFMG. 

O estudo investigou o desempenho escolar e o nível sócio-econômico em 155 anos do 4o. ano do ensino fundamental, com idades de 9 a 11 anos (Lima et al., 2017). Um dos principais resultados é que o nível sócio-econômico modera os efeitos da dislexia sobre o desempenho em leitura. Ou seja, independemente do nível sócio-econômico há um grupo de crianças que podem ser classificadas como disléxicas por apresentarem desempenho em leitura abaixo de um ponto de corte de normalidade. Isso não é nenhuma novidade. A novidade é o efeito de moderação, o qual pode ser traduzido da seguinte maneria: A gravidade das dificuldades de leitura é maior para as crianças quanto mais baixo for o nível sócio-econômico.Quer então que a pobreza não apenas é um fator de risco para dificuldades de aprendizagem mas também para uma maior gravidade das dificuldades encontradas pelas crianças.

A implicação prática mais direta é que as dificuldades de leitura não reconhecidas e adequadamente tratadas têm um impacto maior sobre os mais pobres. Em uma família de classe média, os pais têm recursos para procurar assisência quando a criança apresenta dificuldades persistentes de aprendizagem escolar. Isso não acontece nas famílias mais pobres, que não têm acesso a recursos diagnósticos e terapêuticos fora da escola. A criança apresenta mau desempenho escolar. Mas o mau desempenho é considerado "normativo" para a escola pública e para as famílias de baixa renda. Então não desperta maiores preocupações nem medidas apropriadas por parte do sistema escolar. Esses indívíduos são então expostos a uma situação de dupla desvantagem ou duplo handicap: São prejudicados uma vez por serem pobres e por não terem acesso a uma educação de qualidade e outra vez por não terem suas dificuldades reconhecidas.


Ao contrário do que é implícito no argumento da anti-"medicalização", não é o diagnóstico mas a ausência desse que contribui para responsabilizar a crianças pelas falhas do sistema. As diversas habilidades cognitivas têm uma distribuição gaussiana na população. Isso significa que alguns indivíduos, ainda que tenham ineligência normal, vão inevitavelmente apresentar dificuldades com alguma exigência curricular, quer seja quanto à auto-regulação, leitura e aritmética.  Políticas públicas que privam o acesso da população carente a serviços diagnósticos na área de neuropsicologia são perversas. Elas são propugnadas em nome da "justiça social" mas apenas contribuem para barrar o acesso dos pobres à educação, o mais eficiente elevador social que se conhece.


Referências

Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V., Manor, O. & Shalev, R. S. (2008). Emotional and behavioral characteristics over s six-year period in youths with persistent and nonpersistent dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 41, 263-273.

Balazs, J., Miklosi, M., Toro, K. T., & Nagy-Varga, D. (2016). Reading Disability and Quality of Life Based on Both Self-and Parent-Reports: Importance of Gender Differences. Frontiers in Psychology, 7.

Felder-Puig, R., Baumgartner, M., Topf, R., Gadner, H., & Formann, A. K. (2008). Health-related quality of life in Austrian elementary school children. Medical care, 46(4), 432-439.

Frias, L. & Jùlio-Costa, A. (2013). Os equívocos e os acertos da campanha: "Não à medicalização da vida". Psicologia em Pesquisa - UFJF, 7, 3-12.

Lima, M., Piccolo, L.R., Júlio-Costa, A., Lopes-Silva, J. B., Haase, V. G., & Salles, J. F. (2017). Socioeconomic status moderates the effects of learning disabilities on reading performance. Porto Alegre: Brain 2017. World Congress on Brain, Behavior, and Emotion. Poster não-publicado.

Oliveira-Ferreira, F., Costa, D. S., Micheli, L. R., Pinheiro-Chagas, P., & Haase, V. G. (2012). School achievement test: normative data for a representative sample of elementary school children. Psychol. Neurosci. 5, 157–164.

Parsons, S., and Bynner, J. (2005). Does Numeracy Matter More? London: University of London, Institute of Education National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy.

Ritchie, S.J., & Bates, T.C. (2013). Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychological Science, 24, 1301–1308.

Monday, June 05, 2017

QUATRO MOTIVOS PARA ODIAR A ESCOLA

A falta de motivação para estudar e freqüentar a escola, bem como para se comportar de forma civilizada na mesma são problemas que estão na ordem do dia. A aversão em relação ao estudo e à escola contrasta com a demanda por uma educação diferenciada na Era Cognitiva que vivemos.  Por que o estudo e a escola são tão aversivos para muitas crianças? Por que pais, professores e profissionais de saúde não sabem lidar com essas dificuldades? Os motivos pelos quais muitas crianças odeiam a escola podem ser analisado por meio de um modelo de quatro níveis. O modelo compreende mecanismos cognitivos, comportamentais, neurais e evolucionários. O modelo ajuda a sistematizar as evidências de forma que se possa pensar em estratégias mais eficazes de manejo. Neste ensaio informal vou começar por uma contextualização do problema, esboçando a seguir de forma muito resumido o modelo. O ensaio será publicado em seis posts: a) Quatro motivos para odiar a escola; b) Motivos cognitivos; c) Motivos comportamentais; d) Motivos neurais; e) Motivos evolucionários; e f) Remédios. Vou procurar fazer bem que nem se deve fazer em uma redação do ENEM. Começarei descrevendo o problema, a seguir tento identificar suas causas e, finalmente, proponho algumas soluções possíveis.




QUAL É O PROBLEMA?

A falta de motivação para o estudo e a indisciplina na sala de aula constituem motivos freqüentes de consulta para neuropsicólogos e outros profissionais da saúde e educação. Quem é pai ou mãe de mais de um filho sabe que a motivação para o estudo e o comportamento são muito variáveis de uma criança ou jovem para outro. A sensação que se tem, entretanto, é de que esses problemas são cada vez mais freqüentes.

E eles não aparecem somente no ensino fundamental e médio. Por vezes, até mesmo na graduação eu tenho a sensação de que estou empurrando um elefante lomba acima, quando se trata de motivar os alunos para o estudo. E o que é pior: o elefante fica esperneando o tempo todo, redobrando o meu trabalho. Não é nada fácil convencer os alunos de que é uma boa para eles o que eu tenho a ensinar. A falta de motivação dos alunos de graduação contrasta com o interesse dos alunos de pós-graduação. Parece que leva cada vez mais tempo para que os jovens se convençam de que precisam aprender para ser alguém na vida.

Essas percepções subjetivas de pai, clínico e professor universitário são corroboradas pela experiência de professoras do nosso círculo de relacionamentos e pela imprensa. Quem não tem uma parente ou amiga professora que foi ameaçada ou agredida pelos seus alunos? A mídia está freqüentemente relatando casos e mais casos de conflitos entre alunos e professores. Muitas vezes com conseqüências desastrosas para ambas as partes. Muitas professoras são agredidas verbalmente e fisicamente pelos alunos. Basta googlear um pouquinho para aquilatar a dimensão do problema. As agressões a professores escalaram durante as invasões a escolas e faculdades ocorridas em 2016. Inúmeros casos foram relatados, p. ex., de professores universitários agredidos, inclusive fisicamente, por cometerem o pecado de querer dar aulas, contrariando assim uma agenda política.



Mas as professoras não são a única parte agredida. Infelizmente, os alunos também são, muitas vezes submetidos a toda sorte de abusos. Incluindo abuso físico. Numa creche que meus filhos freqüentavam, certa vez eu vi uma professora sacudindo uma criança. Devia ser uma criança mal-comportada. A professora ficou constrangida. Só que, ao invés de se emendar, ela resolveu descontar em um dos meus filhos, que por acaso também poderia ser caracterizado como mal-comportado, conforme o critério que se usasse. O menino pagou os pecados na tal creche, que apesar de ser pública, nos custava bem caro.

O abuso moral dos alunos pode assumir diversas formas, das mais às menos sutis. Algumas professoras relatam que o motivo do encaminhamento para a investigação neuropsicológica é que a criança é “burra” ou “lerda” e que “não aprende”. Felizmente isso é relativamente raro. Mas acontece com uma freqüência maior do que o desejável.

Certa vez nós estávamos atendendo dois irmãos gêmeos, extremamente agitados mas inteligentes. A professora tinha umas carinhas felizes e umas carinhas tristes que ela colocava no caderno dos meninos conforme o seu desempenho. Acertou quem respondeu que eles só ganhavam carinhas tristes. Dá para ser feliz recebendo apenas carinhas tristes no caderno? Uma das observações no caderno era assim: “O fulaninho é uma criança tão linda e inteligente. Pena que seja tão mal comportado”.

Outro problema observado  com alguma freqüência é a negligência em relação a abusos por parte de colegas. As crianças com deficiência intelectual, problemas de aprendizagem e de comportamento têm uma probabilidade maior de sofrerem abuso físico e moral por parte dos colegas. Trata-se do infame “bullying”. Segundo o relato de pais e crianças e pela minha própria experiência como pai, não é incomum que as professoras e autoridades escolares ignorem as situações em que uma criança está sendo vítima de bullying. Encarar o problema e tomar as medidas necessárias pode dar bastante trabalho, além de ser desgastante. Adicionalmente, as escolas privadas não querem perder alunos. Por mais problemáticos que eventualmente sejam.

Uma forma refinada de abuso é a doutrinação ideológica. O problema é tão grave a ponto de segmentos da Sociedade Brasileira, costumeiramente tão apática, reagirem com um movimento vigoroso pela “Escola sem Partido”. O movimento pela Escola sem Partido não é imune a efeitos colaterais. Pode colocar em cheque um dos pilares da educação, que é a liberdade de cátedra. Até que ponto um professor pode ir na defesa das suas convicções políticas e morais? Inegavelmente, o limite já foi ultrapassado há muito tempo. Mas o que fazer? Acho que não dá pra instalar uma “polícia da neutralidade política e da moralidade” nas escolas. Isso representaria o fim da liberdade acadêmica. O que fazer então quando nossos filhos e clientes são submetidos às ideologias e concepções morais mais exóticas? O Escola sem Partidos tem o mérito de levantar essa questão e apenas abre os olhos de pais e alunos para os seus direitos. Ou seja, para o fato de que eles não são obrigados a se submeterem a processos mais ou menos explícitos de lavagem cerebral. E que têm o direito constitucional de se defenderem.

Ah, mas quem disse que a doutrinação ideológica na escola afeta a motivação dos alunos? Afeta sim. Posso dar o exemplo dos meus filhos. Ao longo dos inúmeros ENEMs da vida que prestaram para entrar na Universidade, eles faziam uma brincadeira: “Tirar nota boa na área de ciências humanas é muito fácil. Basta selecionar a opção mais comunista e contrária ao senso comum”. Eles tinham também uma consciência muito clara do que era esperado deles na redação do ENEM: “Descrever uma situação socialmente problemática, demonstrar indignação politicamente correta e propor alguma solução estatizante para o problema. De preferência algum tipo de legislação que interfira com os costumes das pessoas”.  A prova maior de que a doutrinação ideológica afeta a motivação dos alunos é o fato de que propicia o desenvolvimento das atitudes cínicas que foram descritas.  Cinismo esse, aliás, que é típico dos regimes totalitários e atesta uma hegemonia de opinião.

A gravidade dos problemas motivacionais e disciplinares pode ser auferida pelo resultado de pesquisas internacionais. Periodicamente a mídia  repercute os resultados de uma pesquisa da OECD chamada TALIS (Teaching and Learning International Survey) (). Segundo os resultados da versão de 2013 o Brasil é campeão em mau comportamento na sala de aula. As professoras relatam que gastam de 10% a 30% do tempo em sala de aula para resolver questões disciplinares (mediana = 20%). A mediana para quase 40 países participantes da pesquisa é igual a 10% do tempo, variando de 6% a 16%.

O Brasil e o México se alternam na liderança em mau comportamento. No caso brasileiro, os relato de vivências de professoras foram de 11% para vandalismo e roubo, 35% para intimidação verbal entre alunos, 7% para ferimentos físicos entre alunos, 13% para intimidação verbal a professores e 7% para uso e posse de drogas etc. Frente a essa situação e anomia social, aliada às condições de trabalho inadequadas, encargos crescentes relacionados à inclusão e falta de supervisão, além dos baixos salários, não é de surpreender que a exaustão emocional ligada ao trabalho (burnout) seja um tema recorrente entre professoras.

O que está acontecendo? Talvez os nossos curumins sejam mesmo muito rebeldes ou não recebam a dose suficiente de “limites” em casa. Talvez as nossas professoras não sejam suficientemente preparadas nos cursos de pedagogia para lidar com as questões disciplinares. Ou ainda, talvez os profissionais de saúde mental não sejam habilitados a orientar pais e professores quanto às estratégias motivacionais e disciplinares mais eficientes e, ao mesmo tempo, promotoras da autonomia individual.

Mas será que a psicologia tem algum remédio para o mal da desmotivação e mau-comportamento? Eu acredito que sim e procurarei demonstrá-lo ao longo dos próximos posts. A psicologia cognitiva e comportamental, as neurociências e a psicologia evolucionista desenvolveram uma série de modelos empiricamente fundamentos que permitem uma compreensão mais abrangente e aprofundada das questões motivacionais e disciplinares no contexto familiar e escolar. Não se trata, obviamente, de nenhuma panacéia. Mas sim, de estratégias que podem ser eficazes no limite do que a realidade permite. Surpreendemente, esses avanços científicos, alguns dos quais remontam a décadas, permanecem desconhecidos por profissionais da educação e da saúde mental. A seguir ofereço um aperitivo dos quatro níveis de análise do modelo.


RESUMO DO MODELO

Motivos cognitivos: As habilidades escolares são aversivas. Ninguém nasce gostando de estudar. Estudar é um comportamento aprendido. Aprender na escola exige postergação da gratificação, concentração, esforço, persistência. Para adquirir gosto pelo estudo é necessário obter sucesso. O fracasso em aprender é desmotivamente. O fracasso escolar pode estar relacionado a características da criança, da professora ou do contexto familiar e escolar. As abordagens educacionias baseadas na aprendizagem por colaboração e descoberta podem impor uma sobrecarga de processamento à memória de trabalho dos alunos. Confrontada com problemas mal descritos em situações pouco estruturadas, a criança dispende sua capacidade de processamento na busca de uma solução por tentativa e erro, restando menos recursos cognitivos para a memorização. A importância do conhecimento também não tem sido suficientemente reconhecida e valorizada. Crianças mais pobres apresentam dificuldades culturais, um déficit de conhecimento, que precisa ser suprido de modo a que elas desenvolvam habilidades escolares mais avançadas. A compreensão de textos, p. ex., depende fundamentalmente do vocabulário, ou seja, conhecimento de mundo. A aprendizagem por descoberta favorece a curiosidade e a iniciativa. Mas, os métodos instrucionais podem ser imprescindíveis para alunos que têm dificuldades.

Motivos cognitivos: As atividades escolares precisam competir com outras ocupações que são intrinsecamente reforçatórias, tais como a TV, o videogame, a internet e o jogo de bola. A concorrência é desleal. Estratégias precisam ser desenvolvidas para aumentar o nível de controle percebido dos alunos para que eles se engajem nas atividades. Algumas crianças têm muita dificuldade para postergar a recompensa. Essas crianças tendem a se desmotivar e/ou a emitir comportamentos inadequados. Os comportamentos inadequados são então diferencialmente reforçados pelos adultos. O resultado é um ciclo vicioso de interações coercivas no qual, ao tentar coibir os comportamentos inadequados da criança, o adulto acaba reforçando-os. Motivar os alunos para o estudo depende de uma compreensão da natureza intrinsecamente aversiva das atividades escolaes para muitas crianças e do desenvolvimento de estratégias de reforçamento sistemático através de adequação curricular e modelagem, que lhes permitam aumentar gradualmente o envolvimento com as tarefas acadêmicas.

Motivos neurais: Existe um dissociação relativa no processo de maturação de sistemas dopaminérgicos regularadores do comportamento motivado e da cognição na adolescência. Os mecanismos cognitivos frontoestriatais relacionados à capacidade de processamento na memória de trabalho amadurecem mais cedo do que os mecanismos antecipatórios das conseqüências hedônicas das decisões. A alta capacidade de memória de trabalho e resolução de problemas hipotético-dedutivos, relacionadas às funções do córtex prefrontal dorsolateral, contrasta com a miopia para as conseqüências potencialmente desastrosas associadas a determinados comportamentos de risco. Os mecanismos antecipatórios das conseqüências do comportamento são implementados com a ajuda do córtex prefrontal ventromedial, encontrando-se ainda relativamente imaturos na adolescência. Adicionalmente, o comportamento motivado dos adolescentes é fortemente enviesado para a gratificação imediata, integrada no nucleus accumbens, em detrimento dos motivos de prudência integrados pela amígdala. A família e a escola precisam desenvolver estratégias para compensar o imediatismo hedônico dos jovens, de modo que eles não comprometam seu futuro.

Motivos evolucionários: As estratégias reprodutivas humanas podem ser epigeneticamente reguladas para duas trajetórias. Uma mais qualitativa, caracterizada pela postergação da puberdade e do início da atividade sexual, seletividade sexual, investimento parental maciço em um número menor de filhos e, de uma modo geral, pelas virtudes associadas à temperança. A outra estratégia reprodutiva é quantitativa, caracterizando-se pela antecipação da puberdade e do início da atividade sexual, promiscuidade sexual, investimento parental baixo em um número maior de filhos, associando-se a dificuldades mais genéricas de aversão à postergação do reforço. Quando a ecologia familiar é mais estável, havendo disponibilidade de recursos, a estratégia qualitativa pode prosperar. Em ecologias adversas, a estratégia quantitativa é mais eficiente do ponto de vista de mandar os genes de uma geração para outra. Ainda que possa resultar em infelicidade e comportamentos psicossocialmente desadaptativos no nível do indivíduo. Segundo o modelo de previsão do tempo, a carência de recursos, promiscuidade, falta de estrutura familiar, vivências de negligência e abuso, modelos agressivos etc. na primeira infância predispõem o indivíduoa enveredar por uma estratégia reprodutiva quantitativa. Estratégia quantitativa essa que se associa a baixo engajamento no estudo e comportamentos socialmente inadequados.


CONCLUSÃO

Esse modelo é tão abrangente que não pode ser testado empiricamente na sua totalidade. Mas cada componente do modelo se baseia nas melhores evidências científicas. Clinicamente, esse modelo integrativo da motivação escolar tem orientado meu trabalo com pais e professores. O modelo pode ser usado como arcabouço teórico para orientar pais e professores de crianças com dificuldades motivacionais e comportamentos inadquados na escola. Quero quer que pode ajudar a melhorar a educação dos nossos curuminzinhos.