Wednesday, July 06, 2016

Duas habilidades cognitivas podem se correlacionar e, ao mesmo tempo, se dissociar?

A resposta é sim e permite fazer algumas inferências muito interessantes. Baldo e Dronkers (2007) examinaram um grupo de 68 pacientes afásicos. Empregaram duas tarefas da Western Aphasia Battery. O teste de aritmética avalia a resolução das quatro operações aritméticas. A maioria dos itens compreende apenas problemas de um algarismo. O teste de compreensão de sentenças avalia a discriminação do agente vs. paciente de uma ação na voz ativa e na voz passiva. As autoras observaram uma correlaçao de r = 0,48 entre aritmética e compreensão. Isto sugere que os tipos de tarefas compartilham recursos cognitivos (vide Figura 1).

 
Figura 1 – Correlação e dissociação entre aritmética e compreensão de sentenças em 68 pacientes afásicos. A correlação entre as duas habilidades foi igual a r = 0,48, mas dois pacientes tiveram comprometimento apenas da compreensão e outros dois apenas da aritmética. Dados de Baldo & Dronkers (2007).

Ao mesmo tempo, dois pacientes apresentaram problemas com a compreensão sem problemas de aritmética e dois pacientes apresentarem a dissociação oposta, com dificulades de aritmética e compreensão normal. A dupla dissociação entre aritmética e compreensão de sentenças sugere que, apesar de correlacionadas, as duas habilidades dependem de substratos cognitivos ao menos parcialmente independentes.

O exame dos padrões de lesão nos pacientes explica os achados comportamentais. O comprometimento da aritmética foi associado a lesões mais localizadas no córtex parietal inferior (giro angular e giro supramarginal).

A distribuição das lesões associadas com déficits na compreensão foi mais ampla, incluindo regiões no córtex temporal  (giros temporal médio e superior). Houve sobreposição parcial entre alguns loci lesionais associados com déficits na aritmética e na compreensão, principalmente no córtex pré-frontal ínfero-lateral.

Como esses resultados podem ser interpretados? A ocorrência simultânea de correlação e dissociação dupla entre duas habilidades cognitivas sugere uma localização distribuída dos processos cognitivos (Sbicigo et al., 2016).

As correlações estrutura-função em neurociência cognitiva são multiplexadas. Mas não são inespecíficas. Múltiplas áreas cerebrais são recrutadas por diferentes processos cognitivos. Muitas vezes há sobreposição entre as áreas recrutadas por um processo e outro. Mas também há disjunções. Ou seja, algumas áreas são ativadas apenas por um tipo de processo e não por outro.

A primeira compreensão sobre a organização neural subjacente a esses múltiplos padrões de associação e dissociação foi postulada pela primeira vez por Luria (1980). De acordo com Luria, um determinado sistema funcional recruta diferentes áreas cerebrais, algumas das quais podem ser compartilhadas por outros sistemas.

Em uma linguagem mais  contemporânea pode-se falar assim. Uma rede neural específica corresponde a um padrão espaço-temporal de ativação de múltiplas regiões cerebrais. Algumas regiões podem ser compartilhadas entre diversas  redes neurais. Mas os padrões espaço-temporais de ativação são distintos, específicos. A especificidade de um sistema neural não é dada apenas por sua localização, mas pela dinâmica de ativação.


Referências

Baldo, J. V., & Dronkers, N. f. (2007).  Neural correlates of arithmetic and language comprehension: a common substrate? Neuropsychologia, 45, 229-235.

Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed.). New York: Basic Books.

Sbicigo, J. G., Piccolo, JL. R., Becker, N., Vedana, s. N., Rodrigues, J. C., Salles, J. F., * Haase, V. G. (2016). Current perspective on the anatomo-clinical mehtod in neuropsychology. Psychology & Neuroscience, 9, 198-214.















Monday, July 04, 2016

Como se desenvolve a compreensão leitora?

As dificuldades com a leitura podem ocorrer sob duas formas: a dislexia e as dificuldades com a compreensão leitora. Nas escritas ocidentais, a dislexia consiste basicamente em uma dificuldade com o processamento fonológico, que dificulta a automatização da decodificação das letras para os sons.

O interesse pela compreensão leitora é mais recente, mas muito progresso está sendo realizado. Hà evidências de uma dissociação entre dificuldades de leitura de palavras e compreensão leitora. As dificuldades com a decodificação visual das palavras geralmente interferem com a compreensão. Mas há crianças com dificuldades de decodificação sem dificuldades de compreensão e crianças com dificuldades de compreensão sem dificuldades de decodificação.

No início da aprendizagem de leitura a criança precisa correlacionar cada letra ou conjunto de letras com o fonema correspondente, gerar uma pronúncia plausível e, a partir dessa representação fonológica acessar o significado da palavra. Com a prática, a criança vai automatizando unidades de correlação entre letras, som e significado cada vez maiores, de modo que adquire um “vocabulário de vista” ou léxico de leitura. O léxico de leitura permite um acesso quase direto ao significado, com pouca ou nenhuma mediação fonológica.

As dificuldades com a decodificação fonológica nos indivíduos disléxicos tornam a leitura lenta, laboriosa, impedindo o desenvolvimento de um léxico ortográfico e o conseqüente acesso rápido ao significado. A leitura torna-se ineficiente. Recursos escassos de processamento na memória de trabalho são gastos com a decodificação e sobram menos recursos para a compreensão.

A compreensão é geralmente prejudicada na dislexia. Ao menos no ínicio, a fluência de leitura de palavras é um fator limitante da compreensão. Mas alguns indivíduos conseguem à custa de muito esforço acessar o significado das palavras, desenvolvendo estratégias compensatórias para a leitura com compreensão.

Nas últimas décadas tem aumentado o interesse pelo perfil inverso. Ou seja, crianças que apesar de boas habilidades de decodificação visual, apresentam dificuldades com a compreensão leitora. As dificuldades com a compreensão leitora são  tão ou mais freqüentes do que as dificuldades de decodificação visual e se associam ao analfabetismo funcional.

É possível portanto constatar em alguns casos uma dissociação dupla entre dificuldades com a decodificação e boa compreensão e dificuldades com a compreensão e boa decodificação. A existência dessa dupla dissociação sugere que os mecanismos neurocognitivos subjacentes à decodificação e compreensão são distintos.

A teoria simples da leitura sistematiza o processo de aprendizagem da mesma em duas etapas, as quais são parcialmente superponíveis (Figura 1). A compreensão leitora origina-se da interação entre a compreensão lingüística e a decodificação visual das palavras. A ênfase inicial na leitura é a decodificação. As cartilhas de alfabetização são e precisam ser ralas de significado. A ênfase recai na automatização da decodificação fonológica, a qual exige três anos de árduo trabalho da criança.
  


Figura 1 – Teoria simples da leitura. A teoria simples da leitura pressupõe que a leitura competente depende do entrelaçamento de processos relacionados à compreensão da linguagem e decodficiação visual das palavras (Figura modificacada a partir de Oakhill, Cain Elbro, 2014).

Segundo a teoria simples da aprendizagem a compreensão leitora se desenvolve a partir do entrelaçamento progressivo entre a compreensão da linguagem oral e a decodificação visual de palavras isoladas. Daí a importância das atividades de contar histórias e de ler para as crianças em idade pré-escolar. A experiência previa com a compreensão oral de textos, principalmente narrativos, é um dos precursores da compreensão leitora.

Gradualmente, à medida que a decodificação vai sendo automatizada, a ênfase recai sobre a compreensão leitora. Os textos escolares passam então a trabalhar com um discurso progressivamente mais denso de significado. O foco inicial que era aprender a ler muda para ler para aprender.

A fluência na decodificação visual das palavras é o principal fator limitante para a compreensão leitora nas fases iniciais. À medida que a perícia com a decodificação se desenvolve o vocabulário assume uma importância maior.

A decodificação das palavras é uma habilidade com repertório limitado. Sua aquisição toma cerca de três anos da criança. Uma vez completa, entretanto, a decodificação pouco melhora. A compreensão leitora é bem mais complexa, constituindo um exemplo de habilidade com repertório ilimitado. A compreensão leitora vai se aperfeiçoando ao longo de toda a vida.

A compreensão leitora é um processo bem mais complexo do que a decodificação. O produto final da compreensão leitora é a geração de um modelo mental ou modelo situacional, que representa de forma sumarizada e multimidiática o sentido geral do texto.

O modelo situacional é construído a partir da interação entre processos bottom-up e top-down. Os processos bottom-up consistem no acesso ao significado das palavras ou subcomponentes de palavras (morfemas), compreensão das frases, estabelecimento de conexões entre as sentenças. Os processos bottom-up permitem gerar uma versão preliminar do significado literal do texto. A qual interage com mecanismos top-down. Os mecanismos top-down permitem a geração de inferências a partir do conhecimento dos tipos de estrutura textual e do conhecimento de mundo.

Toda a informação superficial do texto precisa ser mantida na memória de trabalho, de modo que a coerência global possa ser estabelecida. O processo de compreensão precisa ser monitorizado on line, verificando a cada instante se há coesão local e global, se novas inferências precisam ser feitas e se correções, releituras ou buscas adicionais de informação se fazem necessárias. O processo vai se repetindo ciclicamente à medida que a leitura transcorre: construção do sentido literal, realização de inferência, construção do modelo situacional. Todos esses processos são monitorados constantemente e, como a  experiência pessoal de cada um na leitura indica, correções, recomeços, releituras se fazem freqüentemente necessários para construir um modelo situacional coerente e plausível. Por vezes é necessário esclarecer algumas palavras desconhecidas que se repetem no texto e desempenham um papel crucial na sua compreensão.

A compreensão leitora depende crucialmente de dois processos executivos, a memória de trabalho e a monitorização da compreensão. A memória de trabalho se faz necessária, em primeiro lugar, para manter as informações relevantes na mente pelo tempo que se fizer necessário à construção do modelo situacional. Especialmente importantes são os processos executivos na memória de trabalho que permitem a comparção entre os diversos trechos do texto em busca de coesão e a geração de inferências. O papel da memória de trabalho na compreensão de textos é sustentado principalmente pelas regiões dorsolaterais do córtex pré-frontal.

O processo de monitorização da compreensão e correção de erros depende do córtex pré-frontal dorsolateral medial. As dificuldades de monitorização podem ser um problema saliente nas crianças com transtorno do déficit de atenção por hiperatividade (TDAH).

Além das funções executivas discutidas acima, o substrato neural da compreensão leitora também é bastante complexo e começa a ser destrinchado. A decodificação visual das palavras depende de conexões entre o giro fusiforme esquerdo e as porções posteriores da área perisilviana da linguagem também no hesmifério esquerdo. O acesso ao léxico semântico é implementado pelo córtex pré-frontal ínfero-lateral a partir de informações representadas de forma distribuída por amplas regiões do córtex cerebral. A compreensão sintática depende das porções mais anterior da área perisilviana esquerda da linguagem. O processamento textual propriamente dito recruta conexões entre o córtex pré-frontal, parietal posterior e temporal ântero-lateral no hemisfério direito. E, finalmente, a inteligência geral, que se faz necessária para a realização de inferências, depende de interações entre o córtex pré-frontal dorsolateral e o córtex parietal posterior.

A complexidade da rede cognitiva envolvida na compreensão leitura indica que a mesma pode ser comprometida de diversas formas. As dificuldades com a leitura podem ocorrer então sob três formas: dislexia ou dificuldade isolada da decodificação visual das palavras, dificuldade específica da compreensão leitura e dificuldades mistas de decodificação e compreensão.

As dificuldades de compreensão podem ocorrer, portanto, em diversas circunstâncias: a) deficiência intelectual; b) autismo e transtorno semântico-pragmático da linguagem; c) transtornos específicos de aquisição da linguagem oral; d) dislexia; e) TDAH;  f) transtorno não-verbal de aprendizagem; g) seqüelas de lesões hemisféricas direitas em crianças mais velhas; h) falta de estimulação afetando o desenvolvimento do vocabulário, conhecimento de mundo, compreensão da linguagem oral; e i) transtorno específico de aquisição da compreensão leitora.  

A existência de um “transtorno” específico da compreensão leitora é discutível. A maioria dessas crianças também apresenta dificuldades com a compreensão oral. Dessa forma, as dificuldades com a compreensão leitora em crianças sem outros problemas neurológicos poderia representar a seqüela de um transtorno específico de aquisição da linguagem oral. As dificuldades isoladas com a compreensão leitora devem também ser diferenciadasda deficiência intelectual leve e da falta de estimulação e experiência cultural.

Há considerável controvérsia na literatura sobre como promover o desenvolvimento da compreensão leitora e sobre como remediá-la em caso de dificuldades. Basicamente duas abordagens têm sido preconizadas, conforme preconizem interevenções domínio-específicas ou inespecíficas.

Uma corrente domínio-inespecífica defende que as crianças recebem instrução em estratégias de processamento textual, independemente do domínio ou conteúdo ao qual se aplicam. Tais programas preconizam por exemplo, treinamento em memória de trabalho, monitorizaçãoda compreensão, inferências, detecção de coesão local e global etc. Segundo essa perspectiva, o importante não é o conteúdo mas a perícia nas estratégias e procedimentos. O exercício das estratégias e procedimentos em conteúdos distintos promoveria então a generalização.

A outra abordagem é domínio-específica e enfatiza a interdependência entre compreensão leitora e vocabulário ou conhecimento de mundo. O vocabulário é preditor da compreensão leitora e, ao mesmo tempo, a partir de um certo momento, a leitura é o principal veículo para a aprendizagem de novas palavras.

A abordagem domínio-específica preconiza que as estratégias e procedimentos de compreensão leitora sejam trabalhados por um bom tempo em um domínio específico do conhecimento. Quando a criança adquire maestria sobre o vocabulário de um domínio específica e sobre as estratégias e procedimentos relevantes pode-se prosseguir para um novo domínio do conhecimento e assim por diante.

A instrução em vocabulário é um método eficiente para promover a compreensão leitora. A eficácia dos treinamentos de memória de trabalho e monitorização são questionáveis, uma vez que os efeitos são pequenos, temporários e dificilmente se generalizam entre um domínio e outro. Aliar a instrução em vocabulário com treinamentos de memória de trabalho, monitorização e inferências pode potencializar os efeitos de cada abordagem.

A comparação entre a aprendizagem da leitura e da matemática pode ser interessante. A aritmética é hierarquizada em um número muito maior de níveis de complexidade: senso numérico, contagem, operações, fatos aritméticos, cálculo multidigital, problemas verbalmente formulados, divisão, frações etc.

A leitura é hierarquizada em dois níveis, decodificação e compreensão. Mas a simplicidade é enganosa. A compreensão leitora é uma habilidade que se aperfeiçoa pela vida afora e depende da prática de leitura. Basta mencionar, mais uma vez os fatores implicados no desenvolvimento da compreensão leitora: a) inteligência (inferências verbais, imaginação visoespacial); b) linguagem (compreensão oral, semântica lexical, morfologia, sintaxe, processamento textual); c) funções executivas (memória de trabalho, monitorização da compreensão); d) conhecimento de mundo.

Além de ser importante para a aquisição de vocabulário, a compreensão leitora é relevante também para a resolução de problemas aritméticos verbalmente formulados. Os problemas verbais, por outro lado, constituem o modo pelo qual a aritmética se aplica à vida cotidiana.

O desenvolvimento da compreensão leitora é indiscutivelmente um dos principais objetivos da educação escolar. Sua importância pode ser ilustrada pela seguinte anedota.

Há muitos anos atrás nós tínhamos uma vizinha que era professora da educação infantil. Naquela época saiu uma lei que obrigava todas as professoras a terem curso superior, inclusive as professoras da educação infantil. Como essa senhora só tinha o magistério ela começou a se mexer para estudar pedagogia e passou a freqüentar disciplinas isoladas na universidade. Um dia ela contou para a minha esposa que estava super feliz com suas aulas na universidade. Ela estava aprendendo muito e, em função dessas aulas, já estava começando a compreender o que a revista Veja escrevia.

Sempre que me lembro dessa história, fico pensando na minha própria experiência de ler em alemão. Após quatro anos e meio estudando alemão eu conseguia ler tudo quanto é tipo de jornal e revista. Adorava ler um jornal semanário, o Die Zeit. Mas apanhava da revista Der Spiegel. O Spiegel é escrito numa linguagem tão rebuscada com vocabulário e construções frasais tão complexos que ainda me dá uma surra.

Estão certas os pedagogos que se preocupam com a compreensão leitora. Só que devemos ter muito cuidado para não colocar a carroça na frente dos bois. A compreensão leitora é uma habilidade complexa que depende crucialmente de outras mais elementares. A decodidificação visual de palavras isoladas, o vocabulário e a compreensão oral de histórias são habilidades cruciais e limitantes do desenvolvimento da compreensão leitora.

Por outro lado, a necessidade de programas específicos para a promoção da compreensão leitora é ilustrada pelo fenômeno do “fourth grade slump”. Nas últimas décadas, a educação infantil e primária nos Estados Unidos tem investido fortemente na decodificação de palavras isoladas. Como resultado disso as diferenças entre grupos sócio-culturais majoritários e minoritários tendem a desaparecer nos primeiros três anos de escola primária. As dificuldades persistem e se acentuam, entretanto, a partir do quarto ano.

A explicação mais plausível para o fourth grade slump é a demanda crescente por interpretação de texto a partir do momento em que a dedodificação de palavras é adquirida. Isso coloca as crianças que vêm de famílias em pior situação social, educacional e econômica em situação de desvantagem. No Brasil também, as crianças mais pobres têm um vocabulário mais restrito e menores habilidades de compreensão oral. Daí a importância de enfatizar no currículo infantil e primário além da decodificação visual de palavras isoladas, o vocabulário e conhecimento de mundo e a compreensão de textos orais.

Isso nos traz de volta à questão do conhecimento. Pode até ser que a educação não se reduza à mera transmissão de conhecimento. É verdade também que a  leitura é o principal veículo par a expansão do vocabulário e conhecimento de mundo. Mas sem um vocabulário mínimo (conhecimento semântico) e habilidades de decodificação (conhecimento procedimental) não tem como promover a interpretação de textos e o pensamento crítico que caracterizam a cidadania plena. Isso nos traz de volta ao conhecimento.

Um comentário final se faz, entretanto, necessário. A linguagem escrita se utiliza de um registro mais formal do que a linguagem oral ou multimidiática. A linguagem escrita promove assim o desenvolvimento de habilidades de raciocínio mais formal, logicamente complexos. Entretatanto, as outras modalidades discursivas não devem ser menosprezadas. As corrrelaões entre a compreensão leitora, oral e através de vídeos são altíssimas, da ordem de r = 0,9.

Isso me leva a outra reminiscência pessoal. Quando meus filhos eram pequenos, eles freqüentemente me surpreendiam com alguma inusitada que haviam aprendiddo. Alguma coisa que eu, muitas vezes, não sabia. Daí eu perguntava onde eles tinham aprendido aquilo. E eles me respondiam que tinham visto nos Simpsons. Ao longo de muitos anos os Simpson foram uma das principais fonte de conhecimento de mundo para os meus filhos. Depois eles começaram a assistir o South Park e aprenderam mais ainda.


Referência

Oakhill, J., Cain, K., Elbro, C. (2014). Understanding and teaching reading comprehension. A handbook. London: Routledge.


Comentário: Esse livro é fantástico. Foi redigido especialmente para professoras, em linguagem simples e didática. O referencial conceitual e empírico é atualizadíssimo, baseado na psicologia cognitiva do desenvolvimento. É um exemplo de educação baseada em evidências. Mostra o caminho  da roça para aplicar as descobertas da ciência cognitiva na sala de aula. As autoras sugerem dezenas de atividades para serem realizadas em sala de aula ou em programas de intervenção individualizados, para as quais são fornecidas sugestões de respostas.

Tuesday, June 28, 2016

Por que as crianças não aprendem na escola?

A neuropsicologia do desenvolvimento, mais especificamente a neuropsicologia escolar, é uma área do conhecimento teórico e prático que procura identificar e explicar as razões pelas quais algumas crianças não aprendem na escola bem como auxiliar na formulação de estratégias pedagógicas eficazes para superar as dificuldades.

Cerca de 5 a 10% das crianças não aprendem a ler as palavras ou têm dificuldades persistentes com a realização de operações mais simples de adição, subtração e multiplicação e, principalmente, não memorizam os fatos de multiplicação. Quando essas dificuldades mais graves são persistentes e não podem ser explicadas por fatores secundários tais como deficiência neurosensorial ou intelectual, falta de motivação ou estimulação, falta de oportunidade de aprendizagem etc., pode ser realizado um diagnóstico de dislexia ou discalculia do desenvolvimento.

Um contingente populacional um pouco maior - de cerca de 25% nos países do Hemisfério Norte, mas certamente maior nos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento – apresenta problemas mais leves porém persistentes até a vida adulta. São adolescentes que conseguem ler as palavras, mas não conseguem compreender textos. Ou que conseguem realizar as três o perações mais básicas e memorizaram os fatos de multiplicação, mas não conseguem aprender a divisão, fracção, decimais, juros etc. Ou a utilizar essas habilidades para resolver os problemas aritméticos que surgem na vida cotidiana e  profissional. As dificuldades de leitura desse contingente maior não corresponde a nenhuma categoria nosológica, sendo referida como analfabetismo funcional. Não existe um termo semelhante em português para as dificuldades em aritmética. Em inglês fala-se em iliteracy e inumeracy.


Os indivíduos com dificuldades persistentes de aprendizagem das habilidades escolares básicas da cidadania, quer sejam mais graves ou mais leves, representam um motivo de preocupação clinica, social e econômica. As informações disponíveis indicam que, como o próprio nome diz, as ferramenteas escolares da cidadania são indispensáveis para a obtenção e manutenção de um emprego e renda. As dificuldades persistentes de aprendizagem escolar constituem também um fator de risco para desadaptação psicossocial, manifestando-se sob a forma de psicopatologia internalizantes nas mulheres e exetrnalizantes nos homens. Na sociedade da informação, as habilidades escolares da população constituem um dos principais ativos econômicos. Fala-se, inclusive, em capital cognitivo. Enquanto o capital cognitivo do Brasil for baixo, o gigante continuará adormecido.

As causas das dificuldades persistentes de aprendizagem são múltiplas e podem ser sistematizadas em fatores relacionados à criança, à família, à escola e ao contexto sócio-cultural mais amplo. O interesse principal da neuropsicologia diz respeito às causas de dificuldades de aprendizagem inerentes ao indivíduo. O neuropsicólogo está interessado em compreender, diagnósticar e ajudar crianças com diagnóstico de dislexia, dislexia, TDAH, autismo, deficiência intelectual etc. que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Mas nenhum indivíduo é uma ilha. Até as crianças com dificuldades de aprendizagem vivem em condições ecológicas com potencial para afetar seu desempenho escolar. Apesar de a neuropsicologia estar mais interessada na variabilidade interindividual inerente, causada por transtornos do desenvolvimento ou lesões cerebrais, a dimensão ecológica não pode ser negligenciada no diagnóstico e intervenção. Nesse pequeno ensaio serão discutidos algumas interações entre variáveis neuropsicológicas e ecológicas com potencial para afetar o desempenho escolar.

A discussão será contextualizada na experiência do Ambulatório Número, uma clinica especializada em dificuldades de aprendizagem da aritmética e síndromes genéticas que funciona no Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento da UFMG (tel. 31/34096295). O Numero é um ambulatório de pesquisa no qual os atendimentos são conduzidos no âmbito de projetos de pesquisa aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG e financiados por entidades públicas de fomeneto à pesquisa, tais como FAPEMIG, CNPq e CAPES. No âmbito das pesquisas são realizadas atividades de formação de recuros humanos (iniciação científica, mestrado, doutorado e pós-doutorado) e atendimento clinico à comunidade carente, incluindo diagnóstico, aconselhamento e intervenções neuropsicológicos.

Os atendimentos no Número são realizados em três fases: 1) Avaliação neuropsicológica breve; 2) Avaliação neuropsicológica geral; e 3) Avaliação das habilidades cognitivo-numéricas e intervenções.

A avaliação neuropsicológica breve é usada como um processo de triagem para  selecionar casos nos quais haja a suspeita diagnóstica de discalculia do desenvolvimento. As mães ou responsáveis realizam uma entrevista clinica e respondem a questionários sobre o comportamento e sintomas psicopatológicos das crianças. As crianças realizam uma bateria neuropsicológica breve consistindo de testes de inteligência e de desempenho escolar padronizado em aritmética e ortografia. Após a realização da avaliação neuropsicológica é fornecido um relatório para as mães, sendo realizada uma entrevista de aconselhamento. Os casos nos quais foi levantada a hipótese de discalculia são indicados para a segunda fase de avaliação. Os outros casos são encaminhados para os recursos diagnósticos e terapêuticos disponíveis na comunidade, sempre que necessário. A avaliação neuropsicológica breve é realizada em uma sessão simultânea com a mãe e com a criança e uma sessão de devolução com a mãe.

A segunda fase de avaliação se estende por quatro a cinco sessões individuais. São selecionadas para a segunda fase as crianças que apresentam quadros sugestivos de discalculia do desenvolvimento. São critérios de exclusão a presença de deficiência intelectual, autismo e transtornos de conduta. A segunda fase compreende uma anamnese mais aprofundada e abrangente com a mãe testes nos domínios cognitivos geral (inteligência, destreza motora, habilidades visoespaciais e visoconstrutivas, memoria de trabalho e funções executivas, leitura e processamento fonológico) e numéricas (senso numérico, transcodificação entre notações numéricas, operações aritméticas simples, fatos aritméticos, problemas aritméticos verbalmente formulados e ansiedade matemática). A segunda fase de avaliação encerra-se novamente com o fornecimento de um relatório e uma entrevista de aconselhamento com a mãe.

A segunda fase de avaliação neuropsicológica permite confirmar o diagnóstico de discalculia do desenvolvimento e identificar comorbidades associadas, tais como ansiedade matemática ou generalizada, hiperatividade, dislexia etc. Os casos identificados como discalculia do desenvolvimento são então encaminhados para a terceira fase do atendimento. O objetivo da terceira fase é caracterizar o subtipo de discalculia do desenvolvimento, orientando assim e iniciando o processo de intervenção.

Na terceira fase, o perfil de habilidades numéricas comprometidas e preservadas é analisado, sendo realizados testes complementares quando necessário. Essa análise mais aprofundada é conduzida à luz dos modelos cognitivo-neuropsicológicos dspóniveis, permitindo caracterizar o desempenho da criança em função de domínios do processamento numérico e da aritmética: senso numérico, processamento simbólico, operações simples ou mais complexas, problemas verbais etc. É possível caracterizar também  os fatores cognitivos potencialmente implicados nas dificuldades tais como problemas motivacionais (ansiedade, impulsividade)ou cognitivos (dificuldades com a memória de trablao e funções executivos, com o senso numérico, com o processamento fonológico, com o processamento visoespacial etc.).

A partir da caracterização mais detalhada do perfil de processos psicológicos comprometidos e preservados é possível formular programas de intervenção para o senso numérico, domínio do sistema arábico, conceitos e procedimentos operacionais, fatos aritméticos e problemas verbais. Os aspectos emocionais e motivacionais são atendidos através de programas de treinamento comportalmental para pais e programas de treinamento cognitivo-comportamental para ansiedade matemática para as crianças.

As intervenções com as crianças e com os pais são formuladas em moldes cognitivo-comportamentais, incluindo ingredientes de análise dos componentes das habilidades e instrução das habilidades mais simples para as mais complexas, uso dew representações concretas de apoio, individualização curricular e aprendizagem dsem erro, exercícios e prática repetidos e distribuídos com feedback, auto-controle e auto-instrução, reforçamento diferencial e auto-reforçamento.

O atendimento no Ambulatório Número procura ser integral,  considernado as necessidades da criança e da família. Mas é fortemente influenciado pelo modelo assistencial de saúde, por utilizar categorias nosológicas e formular diagnósticos. O modelo de saúde tem sido criticado como “medicalização do ensnio” e algumas alternativas foram propostas para resolver as dificuldades de aprendizagem no âmbito da própria escola, sem recorres a profissionais de saúde.

Um dos modelos alternativos preconizados é a resposta à intervenção ou (RTI, response to intervention). O modelo de RTI consiste em empregar instrumentos de rastreio no último ano da educação e identificar crianças que apresentam dificuldades cognitivas sugestivas de problemas ulteriores de aprendizagem, quer seja na leitura quer seja na aritmética. As crianças identificadas como estado sob risco recebem então intervenções pedagógicas adicionais e mais intensivas, sendo posteriormente avaliadas. Se a criança persistir com dificuldades um novo ciclo de intervenção é iniciado e assim ucessivamente.

O modelo de RTI tem vários atrativos, mas também se caracteriza por alguns problemas. As principais vantagens da RTI são a ênfase no diagnóstico e intervenção precoce e o manejo preventivo das dificuldades no próprio âmbito escolar. Sem haver a necessidade de recrutar outros profissionais ou encaminhar a criança para serviços fora da escola.

Uma das dificuldades com a RTI é que o seu sucesso depende da qualidade da intervenção bem como do engajamento das professoras e alunos. O maior problema talvez seja, entretanto, que algumas crianças vão continuar apresentando dificuldades graves e resistentes às intervenções sucessivas. Provavelmente a RTI é adequada para melhorar as dificuldades de crianças cujas dificuldades são mais leves, temporárias e mais relacionadas a causas ambientais do que a fatores intrínsecos. Um grupo reduzido porém significativo de crianças vai permanecer com dificuldades apesar de todos os esforços pedagógicos. São essas as crianças que apresentam transtornos de aprendizagem.

Essas crianças com dificuldades mais graves e persistentes têm um risco maior de apresentar problemas médicos associados, tais como deficiência intelectual, lesões cerebrais, síndromes genéticas, transtornos psiquiátricos ou doenças clinicas em geral. Essas crianças geralmente necessitam também de intervenções mais intensas e individualizadas. Uma dos potenciais problemas com a RTI é retardar o acesso dessas crianças aos serviços especializados que as beneficiariam.

Um dos maiores problemas do modelo biomédico dos transtornos de aprendizagem é a arbitrariedade dos critérios diagnósticos. Como não existem marcadores biológicos ou genéticos específicos dos diversos transtornos de aprendizagem, o diagnóstico se baseia em critérios estatísticos arbitrários.

O diagnóstico se baseia na pressuposição de que se a criança apresenta Inteligência normal e um desempenho acadêmico em uma oumais disciplinas inferior ao percentil 5, é grande a probabilidade de que, além de grave o problema seja constitucional e persistente. Um ponto de corte mais elevado, no percentil 35, p. ex., identifica crianças com problemas menos graves e maior probabilidade de apresentar dificuldades temporárias e influenciadas por fatores ambientais.

O modelo nosológico ou biomédico funciona relativamente bem, permitindo identificar crianças cujas dificuldades são mais graves, persistentes, com maior probabilidade de comorbidades associadas e que requerem internveções mais intensivas e individualizadas. Obviamente, o modelo tem suas falhas, as quais ocorrem sob a forma de falsos positivos e falsos negativos.

Um grupo de crianças que representa um desafio diagnóstico e terapêutico considerável são aquelas crianças com inteligência normal porém baixa, oriundas de famílias pobres e com nível educacional baixo e freqüentando escolas de má qualidade. Muitas dessas crianças preenchem os critérios formais para o diagnóstico de um transtorno específico de aprendizagem, mas transmitem a impressão clinica de que o problema pode ser mais de natureza ecológica do que constitucional.

São crianças oriundas de famílias pobres, nas quais os pais poucas condições têm de estimular os filhos ou de auxilá-los nas atividades escolares. Os pais podem, inclusive, ser analfabetos. Essas crianças também freqüentam  escolas de má-qualidade, nas quais recebem pouca ou nenhuma atenção por partedas professoras. As características individuais podem incluir agitação, desatenção e impulsividade, além de uma inteligência normal porém baixa. O resultado é que o menino pode chegar à adolescência sem ser alfabetizado ou sem haver compreendido as operações aritméticas ou com funciona o sistema numeral arábico.

Sabe-se que crianças com QI acima de 70 porém abaixo de 85, ou seja, um desvio-padrão abaixo da média, apresentam risco significativo de apresentar dificuldades de aprendizagem escolar. Em muitos países essas crianças são identificadas no primeiro ano do ensino fundamental e passam a receber intervenções pedagógicas especializadas.

Muitas vezes surgem dilemas quanto ao diagnóstico diferencial com deficiência intelectual. O resultados de algumas crianças nos testes de QI pode situar-se abaixo do ponto de corte de 70 para deficiência intelectual. Nesses casos o mau resultado nos testes de QI contratas com indicadores clínicos de que a crianção não é deficiente, tais como o fato de que apresenta boas habilidades de auto-cuidado, tem boa capacidade para auxiliar nas tarefas domésticas, tem amigos sendo socialmente bem adaptada e apresenta boas habilidades práticas, tais como fabricar e empinar uma pipa. O diagnóstico deve então ser baseado no juízo clínico e não do resultados dos testes de inteligência. Os testes psicométricos falham, não revelando de forma fidedigna o nível de funcionamento do indivíduo.

As crianças com o perfil de agitação, inteligência baixa, família pobre e esccola ruim constituem um desafio para os neuropsicológos. O foco da neuropsicologia é na identificação de vulnerabilidades individuais, ainda que as mesmas possam ser nfluenciadas por vulnerabilidades ecológicas e essas últimas devam ser identificadas e consideradas. Mas se um jovem de 15 anos que ainda não foi alfabetizado apresenta esse perfil fica muito difícil decidir se ele tem uma dislexia do desenvolvimento ou se as suas dificuldades são apenas o resultado de uma ecologia adversa ou da interação de ambos tipos de fatores.

Um indicador valioso nesses casos vem da análise do desenvolvimento dos irmãos. A mãe pode ser analfabeta e a escola ruim. Mas se os irmãos mais velhos se encaminharam na vida, fazendo ensnio médio, arrumando emprego ou até mesmo curansado um faculdade, então deve ser seriamente considerada a possiblidade de que a criança apresente alguma vulnerabilidade intrínseca. A avaliação neuropsicológica é importante mesmo nesses casos porque ajuda identificar as vulnerabilidades individuais e a mapear como elas interagem com as restrições ecológicas ao desenvolvimento da criança.

Bem mais difíceis são os problemas decorrentes da má-qualidade da educação, tanto da escola quanto da falta de políticas educacionais eficazes. Uma aluna comentou certa vez que o seu pai é professor de História no Ensino Fundamental II. Ela dá aulas para turmas do 7º. ao 9º. anos. Sua tarefa inicia-se no início do  ano pela alfabetização dos alunos. Não tem como  ensinar História para um jovem que não sabe ler.


Por que o pai da aluna consegue alfabetizar os seus alunos, tarefa que fora impossível para os professores que cuidaram das crianças até o final do Fundamental II? Por que as crianças são promovidas de ano apesar de não serem alfabetizadas? Tudo indica que em muitas crianças as dificuldades de aprendizagem refletem um complexo processo de interação entre vulnerabilidades individuais e cológicas. Em outras as dificuldades podem decorrer apenas do fracasso da educação escolar. Identificando as vulnerabilidades e fortitudes individuais a neuropsicologia pode auxiliar a compensar as dificuldades e promover as facilidades de modo que a orientar os pais de modo que a criança tenha seu desenvolvimento favorecido.

Sunday, June 26, 2016

Conhecimento, pensamento crítico, ou ambos?

Desde a virada do Século XIX para o Século XX a pedagogia vem crescentemente enfatizando o pensamento crítico como um dos principais objetivos da educação (Christodoulou, 2014, halpern, 2013, Hirsch, 2006, Sweller et al., 2011). O objetivo declarado da educação é formar cidadãos que sejam capazes de refletir criticamente e intervir de forma ética e socialmente construtiva sobre sua realidade. A mera  transferência de conhecimento ou aquisição mecânica de habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética não são garantia de consecução dos nobres objetivos da educação.

O reverso da moeda, que muitos educadores parecem não perceber, é que sem algumas ferramentas culturais básica e muito simples, não é possível a construção e o exercício da pedagogia. Apenas memorizar a tabuada não é suficiente para resolver os problemas aritméticos colocados no dia a dia, tasic omo comparar preços expressos em diferentes razões ou calcular juros. Mas apenas compreender os princípios subjacentes, sem memorizar, não permite aplicar o conhecimento na prática cotidiana. Sem memorização dos fatos  aritméticos também não é possível evoluir para formas mais complexas de matemática.

A compreensão e a decoreba correspondem a dois tipos de conhecimento, os quais são complementares e não antagônicos (Baroody, 2003). O conhecimento procedimental e factual somente é adquirido após muito exercício e prática, sendo automatizado e facilmente acessível. Mas é relativamente inflexível e seu uso restringe-se a situações previamente aprendidas. Situações novas e inesperadas requerem um conhecimento mais adaptativo e flexível, o conhecimento conceitual. Os dois tipos são complementares. Memorizar os fatos sem compreender não aditanta nada. Mas compreender sem memorizar os fatos também é de pouca serventia.

As evidências oriundas da ciência e neurociência cognitiva ajudam a compreender como se processa a aprendizagem de habilidades escolares básicas. Foi reconhecida, p. ex., a importância do processamento fonológico para a aprendizagem da leitura de palavras em sistemas ortográficos, a importância do vocabulário e conhecimento de mundo para  a compreensão textual e do senso numérico para a aprendizagem da aritmética etc.

A psicologia cognitiva também avançou muito no estudo dos mecanismos do pensamento, da tomada de decisão e da metacognição bem cmo das suas limitações e vieses que tornam o pensamento crítico difícil de ser alcançado (halpern, 2013, Nisbett, 2015). Mais questionável é a possibilidade de ensinar habilidades de pensamento crítico, independente do domínio do conhecimento ao qual se aplica (Christodoulou, 2014, Hirsch, 2006, Sweller et al., 2011).

Essa é uma discussão antiga na psicologia e pedagogia. Platão acreditava que a aprendizagem da matemática e da lógica promoveria o pensamento racional. Os currículos universitários na Idade Média enfatizavam o Trivium, ou seja, o estudo de gramáticalatina, lógica e retórica. A partir da Renascença os currículos foram para ampliados para o Quadrivium, incluindo matemática e alguns ramos da ciência. Acrditava-se que as disciplinas abstratas e difíceisdo Quadrivium, cuja natureza é eminentemente formal, favoreceriam a construção de habilidades de raciocínio lógico, transferíveis de um domínio do conhecimento para o outro.

A transferência de conhecimento de um domíno para o outro ou capacidade de generalização é a principal limitação dos programas de instrução em pensamento crítico (Hirsch, 2006). A razão é simples, o raciocínio adequado exige conhecimento do domínio sobre o qual se aplica. Tente ler a sentença de um juiz se você for leigo em direito e você rapidamente se convencerá disso. Você conhece a maioria das palavras e não terá muita dificuldade em analisar a estrutura sintática das frases. Mas não entenderá patavina porque muitas palavras representam conceitos específicos do direito e não o significado usual  que elas têm na vida cotidiana.

Alguns programas de instrução em compreensão de textos ensinam os alunos a categorizar os textos em estilos, explicitando os componentes da gramática textual de cada tipo. OK. Só que a seguir o aluno aplica esses conhecimentos sobre um texto de um domínio do conhecimento e a seguir sobre outro e mais outro etc. etc. Não tem como funcionar. As habilidades de compreensão ou de pensamento crítico somente podem emergir a partir do momento em que o indivíduo adquire e aprofunda seu conhecimento sobre um determinado assunto.

Pensamento crítico e conhecimento andam de mãos dadas. Algumas formas de conhecimento factual, como vocabulário, e habilidades procedimentais, como a fluência na leitura de palavras, constituem pré-requisitos para a compreensão leitora.

Um problema semelhante é enfrentado pelos alunos de pós-graduação. São freqüentes as manifestações de desespero de alunos de pós-graduação no FaceBook. Sentem-se assoberbados e alguns até ousam criticar seus orientadores. O problema é que escrever uma dissertação de mestrado ou tese de doutorado exige tanto conhecimento específico do domínio quanto habilidades de pensamento crítico.

Dá preguiça de ler muitos projetos ou trabalhos de pós-graduação. Alguns alunos apresentam as informações sem qualquer hierarquia ou relevância para o argumento que deveriam desenvolver.  Muitas vezes a apresentação dos fatos parece obedecer apenas à ordem cronológica da leitura realizada pelos alunos. Não há uma análise crítica da relevância das publicações, nem identificação da seqüência lógica de evolução do conhecimento relevante para a questão sendo discutida. Outras vezes o aluno se revela totalmente incapaz de montar um argumento.

Qual é o remédio? Em primeiro lugar, adquirir conhecimento sobre o assunto. Realizar uma revisão bibliográfica completa. Identificar toda a literatura pertinente. Reconstruir a seqüência de evolução do conhecimento e discriminar as contribuições mais relevantes. Acho que 100 artigos originais está de bom tamanho para um mestrado. Um doutorado exige a leitura e análise de mais de 200 trabalhos originais.

Em segunda lugar é preciso adquirir habilidades de pensamento crítico. Hà toda uma literatura sobre isso (Halpern, 2013, Nisbett, 2015). Como foi discutido acima, é questionável a instrução em pensamento crítico se funciona ou não. Mas, certamente não vai atrapalhar conhecer a anatomia de um argumento (Halpern, 2013). O primeiro passo para fazer uma boa dissertação ou teste é construir um argumento que tenha lógica. Segundo Halpern, a a anatomia mínima de um argumento é composta por elementos essenciais e adicionais (vide Figura 1). Os elementos essenciais são constituídos por uma ou mais premissas e uma ou mais conseqüências. A conexão lógica entre as premissas e conseqüência é geralmente do tipo condicional, correspondendo a uma hipótese: “Se A então B”.

Os elementos adicionais são as pressuposições, as qualificações e os contra-argumentos. As pressuposições constituem toda a gama de conhecimentos e a cadeia de raciocínio que conduzem à formulação das premissas. As qualificações são aquelas situações que restringem a validade do argumento. Os contra-argumentos, como o nome diz, são as hipóteses alternativas.

Figura 1 – A anatomia de um argumento (cf. Halpern, 2013)

A validade do argumento é dada pela relação lógica entre as premissas e as conseqüências (vide Figura 2). Se não existe relação lógica alguma ou se as conseqüências são sustentadas por umas poucas premissas fracas, o argumento é inválido. O argumento válido é aquele sustentado por uma premissa única muito poderosa ou por múltiplas premissas mais fraquinhas que somam sua força.



Figura 2 – Validade de um argumento (cf. Halpern, 2013)

O exemplo da pós-graduação é muito ilustrativo. A capacidade argumentativa é de pouco valor  se não houver um conhecimento sólido, específico de domínio. Mas se o conhecimento for fragmentário  e não articulado em um argumento válido também é de pouca serventia. Mesmo o professor mais experiente, com habilidades de pensamento crítico desenvolvidas em mais alto grau, não se atreveria a escrever um trabalho acadêmico sobre qualquer área específica sem fazer previamente uma boa revisão bibliográfica.

Alguns autores sugerem que o conhecimento é fundamental e que não há como ensinar habilidades de raciocínio (Hirsch, 2006, Sweller et al., 2011). Segundo esses autores, os argumentos se auto-organizam a partir do conhecimento. Mesmo que isso seja verdade, não fará mal nenhum ao aluno de pós-graduação estudar a literatura sobre pensamento crítico. No mínimo ele vai aprender muita coisa sobre a psicologia cognitiva do pensamento e da tomada de decisão. No máximo pode até ajudar na redação da dissertação ou tese.

O importante na universidade é não negligenciar a revisão bibliográfica. O importante no ensino fundamental é não negligenciar a aquisição de fatos e habilidades procedimentais básicas. Pode ser que não seja possível ensinar habilidades de pensamento critico. Pode ser que sim. O que não é possível é querer construtir um pensamento crítico sem um sólido alicerce de conhecimento.


Referências

Baroody, A. J. (2003). The development of adaptive expertise and flexibility: the integration of conceptual and procedural knowledge.  In A. J. Baroody & A. Dowker (Eds.) The development of arithmetic concepts and skills. Constructing adaptive expertise (pp. 1-33). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.

Halpern, D. F. (2013). Thought and knowledge. Introduction to critical thinking (5th. ed.). New York: Psychology Press.

Hirsch, E. D. (2006). The Knowledge Defi cit: Closing the Shocking Education Gap for American Children. Boston: Houghton Mifflin.

NIsbett, R. E. (2015). Mindware. Tools for smart thinking. New York: Farrer, Strauss & Giroux.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitie load theory. New York: Springer.

Como as crianças aprendem na escola? Contribuições das ciências cognitivas e comportamentais



1.   O que é aprendizagem?

Aprendiazagem é o processo pelo qual o cérebro-mente modifica sua estrutura em função da experiência. A aprendizagem é o processo, a memória ou conhecimento o resultado. O objetivo da aprendizagem é a modificação da memória de longo prazo.


2.   Existe um mecanismo neural genérico de aprendizagem?

O cérebro é concebido como uma grande rede associativa. A sinapse e não o neurônio é a sua unidade funcional. A experiência modifica os padrões de conectividade sináptica no cérebro. O mecanismo pelo qual os padrões de conectividade se modificam são os mesmos no desenvolvimento, aprendizagem e recuperação funcional. O envelhecimento reflete a redução da plasticidade sináptica. O mecanismo neural da aprendizagem é a plasticidade sináptica dependente de atividade ou lei de Hebb. Grupos de neurônios que são ativados simultaneamente em função de algum estímulo evento ou experiência tendem a reforçar sua conectividade sináptica, diferenciando-se em assembléias neurais ou redes associadas a processos psicoógicos específicos. Grupos de neurônios que não descarregam em sincronia têm sua conectividade mútua enfraquecida.


3. Quais são as principais formas de aprendizagem, relevantes para o contexto escolar?

A aprendizagem e memória podem ser não-declarativas ou declarativas. As memórias não-declarativas são aquelas que não podem ser traduzidas em enunciados verbais ou lógicos com valor de verdade. As principais formas de aprendizagem não-declarativa relevantes para o contexto escolar são os condicionamentos respondente e operante. As principais formas de aprendizagem declarativa são a aprendizagem conceitual e factual.


4.   O que é, qual é a base neurocognitiva e qual a relevância educacional do condicionamento respondente?

O condicionamento respondente, clássico ou pavloviano. é uma forma de aprendizagem na qual um comportamento reflexo ou previamente adquirido passa a ser eliciado por um estímulo que anteriormente não era eficiente em desencadeá-lo. A emoção de medo é desencadeada por estímulos percebidos como ameaçadores, tendo uma natureza reflexa. Experiências negativas na sala de aula, relacionadas ao fracasso em resolver atividades, reprimenda por parte de pais e professores ou chacota por parte dos colegas podem ser associadas a experiências aversivas desencadeando medo ou ansiedade de desempenho. O condicionamento de medo se estabelece a partir de  modificações sinápticas na amígdala, as quais são moduladas pelo córtex associativo peceptual (condicionamento discriminante), hipocampo (condicionamento contextual) e corte pré-frontal (extinção).


5.   O que é, qual é a base neurocognitiva e qual a relevância educacional do condicionamento operante?

O condicionamento operante é a forma pela qual  comportamentos exploratórios do ambiente são associados a suas conseqüências. Quando solicitada a resolver uma dada tarefa escolar a criança pode proceder por tentativa e erro até encontrar a solução. Uma vez encontrada a solução, a mesma é reforçada e tende a ser emitida no futuro sempre que a criança se confrontar com um problema semelhante. O condicionamento operante é o mecanismos da formação de hábitos e a aquisição de procedimentos. O mecanismo neural do condicionamento operante é a formação de associações entre representações do comportamento e das suas conseqüências hedônicas nos gânglios da base. O processo de condicionamento operante é modulado pela atividade dopaminégica oriunda do mesencéfalo. Sempre que  um comportamento é associado de forma inesperada a uma conseqüência, o sistema dopaminérgico é ativado.  O sistema dopaminérgico desepenha então um papel importante na sinalização de novidade, na curiosidade e na consolidação dos condicionamentos operantes.


6.   Qual é a arquitetura cognitiva mínima para a aprendizagem declarativa?

A aprendizagem declarativa também se processa de modo associativo no cérebro. Mas a sua arquitetura é um pouco mais complexa, dependendo da interação de sistemas mais diferenciados. Uma arquitetura mínima para a aprendizagem declarativa é comporta pela memória de longo prazo, memóerita de trabalho e motivação (vide Figura 1).

Figura 1 – Arquitetura cognitiva simples para a aprendizagem escolar. A aprendizagem depende de três componentes cognitivos. A memória de longo prazo é o sistema dinâmico e ilimiatado quanto à capacidade de representação de conhecimento, o qual é modificado permanentemente como resultado da aprendizagem. A memória de trabalho é o componente ativo, com capacidade limitada, que armazena temporariamente a informação, processando-a através de resgate a partir da memória de longo prazo, reconfiguração de associações, regulação da atividade mental e planejamento e controle das respostas. A motivação é a fonte energética que mantém a memória de trabalho ativa enquanto for necessário para que a aprendizagem se processe.

A memória de longo prazo não é um repositório passivo de informação mas uma estrutura dinâmica e flexível de conhecimento. A memória de longo prazo tem a estrutura de uma rede associativa, na qual os conhecimentos são representados de forma fragmentária e geograficamente dispersa por amplas regiões do córtex cerebral. A memória de longo prazo facilita a aprendizagem na medida em que permite a assimilação de informação nova à informação antiga. Simultaneamente, as estruturas de conhecimento na memória de longo prazo se acomodam à nova informação. Os fatos aritméticos são aprendidos em ordem crescente de dificuldade. Primeiramente são apresentados os números menores (p. ex., 2 x 3) e posteriormente os números maiores (3 x 2). O fato de que é mais fácil processar 3 x 2 do que 2 x 3 sugere que a memoria semântica reorganiza as representações dos fatos aritméticos e os  mesmos não são armazenados como simples cadeias de estímulos e respostas.
A memória de trabalho é o motor que ativa a memória de longo prazo durante a aprendizagem. A memória de trabalho recebe e processa a informação oriunda do ambiente. A memória de trabalho resgata e armazena a informação da memória de longo prazo. Na memória de trabalho são comparadas, associadas e compiladas as informações provenientes do ambiente e da memória de longo prazo. A memória de trabalho corresponde a todos os sistemas neurais ativos em um determinado momento e ao conteúdo dos quais o indivíduo tem acesso introspectivo. As estruturas do córtex pré-frontal, principalmente dorsolateral, são responsáveis pelos mecanismos associativos subjacentes à aprendizagem conceitual, tais como abstração e categorização. O hipocampo está envolvido na consolidação da aprendizagem conceitual como memória factual e no resgate da mesma. As principais características da memória de trabalho são a duração temporal fugaz e a limitação da capacidade de armazenamento e processamento. Se a informação não é refrescada na memória de trabalho ela decai em alguns segundos.  A capacidade representacional na memória de trabalho é de 6 a 7 bits e a capacidade de processamento é menor ainda, de 4 a 5 bits.
A motivação é a fonte energética que mantém o motor da memória de trabalho ativo. As limitações de duração e capacidade da memória de trabalho fazem da aprendizagem declarativa um processo complexo, que exige atenção e esforço. A ativação da memória de trabalho pode ser aversiva. As pessoas gostam dos resultados do pensamento, mas evitam o esforço de pensar. Ninguém nasce gostando de estudar. O gosto pelo estudo é adquirido sendo mediado cognitivamente. Para aprender a gostar de estudar o indivíduo precisa postergar a recompensa. Ou seja, precisa abrir mão de uma recompensa  menor imediata, como brincar, por uma recomopensa maior porém abstrata e projetada no futuro, como tirar boas notas ou passar no ENEM. A ativação da memória de trabalho requer, portanto, persistência e motivação.


7.   Como se processa a aprendizagem declarativa?

Quando surge uma situação problema, cria-se uma representação da mesma na memória de trabalho. Inicia-se então o processo de busca na memória de longo prazo por uma solução previamente adquirida. Caso seja encontrada uma solução na memória de longo prazo, o problema está resolvido e o indivíduo pode tratar da vida. Quando não existe uma solução previamente armazenada, duas são as alternativas: buscar a solução no ambiente ou criar uma nova solução, adaptando recursos previamente empregados para resolver problemas semelhantes. Quando a solução está facilmente acessível no Prof. Google ou na Dra. Wikipedia o problema está novamente resolvido. Quando não há uma solução de fácil acesso no ambiente, o indivíduo precisa pensar.
Pensar é uma atividade aversiva envolvendo processamento controlado, o qual requer atenção, custa esforço, é demorado, tem capacidade limitada e é muito sujeito a erro. As pessoas fogem do pensamento como o Diabo da Cruz. O pessoal somente recorre ao pensamento em último caso. Assim sendo, a formação de hábitos ou automatização é uma alternativa viável para reduzir a sobrecarga de memória de trabalho subjacente ao pensamento. William James considerava que a educação é a formação de hábitos e que a pessoa educada é aquela que cultiva bons hábitos. Quanto mais problemas puderem ser resolvidos no piloto automático, através de soluções previamente aprendidas e automatizadas, mais capacidade de processamento restará para o pensamento criativo ou para o lazer. O processamento automático é rápido, não requer atenção nem custa esforço, tem capacidade ilimitada e é pouco sujeito a erro. O problema com o processamento automático é a falta de flexibilidade e a especificidade de contexto. A solução de problemas novos requer processamento controlado. A automatização ou criação de hábitos ou conhecimento factual rapidamente resgatável é importante porque libera recursos escassos de processamento na memória de trabalho. A automatização é, inclusive, um pré-requisito para o pensamento crítico e criativo. O pensamento crítico e criativo torna-se impossível se o indivíduo é forçado a gastar seus escassos e preciosos recursos de processamento com as tarefas mais triviais. A seqüência de ativação cerebral no processo de aquisição de habilidades vai da ativação de regiões corticais anteriores nas fases iniciais. nas quais o processamento é controlado, para a ativação progressiva de áreas corticais posteriores ou subcorticais, à medida que ocorre a automatização.


8.   De onde vem a motivação para o estudo e como promove-la?

A motivação para o estudo é adquirida, sendo mediada cognitivamente pelos resultados e comportamentalmente pelo reforçamento. As fontes da motivação podem ser endógenas ou exógenas. A inteligência e o temperamente são as principais fontes de variação interindividual que afetam a motivação. Crianças mais inteligentes têm mais facilidade e, portanto, são mais facilmente motiváveis para o estudo. Crianças com temperamento impulsivo têm mais dificuldade para postergar a recompensa e, portanto, para implementar a mediação cognitiva necessária para adquirir o gosto pelo estudo.
As fontes exógenas da motivação são as experiências de sucesso e as crenças dos adultos. Quando a criança estuda e obtém um bom resultado, aumenta sua crença de que ela consegue resolver um dado tipo de tarefa (auto-eficácia) e a motivação para o estudo. Quando a criança obtém um resultado pior porque não se esforçou ou porque a tarefa era muito acima das suas possibilidades, a auto-eficácia diminui e com ela a motivação para o estudo. A experiência pessoal de sucesso é a pedra fundamental da auto-eficácia. A persuasção verbal apenas ajuda a destruir a auto-efiácia mas não a construí-la. A calibração do currículo à capacidade do aluno é a chave para a promoção da auto-eficácia e motivação para o estudo. Se o currículo é pecebido como muito difícil ou muito fácil, a motivação diminui. A motivação aumenta quando o currículo é percebido como estando ao alcance do individuo com um pequeno esforço.
As crenças dos adultos são outro fator motivador poderoso. Se pais ou professores acreditam que uma criança tem talento para aprender, a criança recebe mais atenção, atenção de melhor qualidade, mais explicações, mais correções, mais oportunidades para aprender e demonstrar seus conhecimentos, mais reforçadores etc. Assim, a criança acaba aprendendo mais.
O contrário acontece quando pais e professores acreditam que a criança tem menor potencial para aprender ou quando o comportamento da criança é percebido como inadequado. Nesses casos, o comportamento inadequado ou a dificuldade de aprendizagem são colocados em evidência sob a forma de punições, tais como reprimendas ou castigos. A conseqüência é que as dificuldades apenas aumentam e não diminuem.
A análise aplicada do comportamento desenvolveu ferramentas psicológicas eficazes para promover a motivação para o estudo, tais como a aprendizagem sem erro baseada na individualização do currículo, a atenção positiva e o reforçamento diferencial.


9. Quais são as implicações educacionais do conhecimento sobre os mecanismos neurocognitivos e comportamentais implicados na aprendizagem?

Todas as as formas de conhecimento, tais como hábitos, habilidades, procedimentos, fatos, conceitos, atitudes e valores importam. Nenhuma forma de conhecimento ou aprendizagem deve ser priorizada sobre as outras. Os métodos de ensino devem se adquar ao tipo de conhecimento a ser aprendido. A aprendizagem por imitação e colaboração/descoberta sobrecarregam a memória de trabalho em situações pouco estruturadas. A criança tende a proceder por tentativa e erro, consumindo recursos escassos e preciosos na descoberta da solução, a qual não é garantida, restando menos recursos para a aprendizagem propriamente dita. A instrução, o exercício e a prática desempenham um papel fundamental na aprendizagem conceitual e factual. Duas estratégias instrucionais poderosas são os exemplos ilustrados e a instrução programada. A motivação pode ser promovida através da aprendizagem sem erro, atenção positiva e reforçamento diferencial.