Monday, June 04, 2018

O TREINAMENTO DA MEMÓRIA DE TRABALHO NÃO MELHORA NEM A MEMÓRIA DE TRABALHO

Com a neuropsicologia parece acontecer uma coisa semelhante ao que acontecia até algum tempo com certas especialidades médicas como a neurologia e a psiquiatria: diagnósticos brilhantes e nenhum tratamento eficaz.

O que fazer depois que uma criança ou adolescente é diagnosticado com discalculia do desenvolvimento? Honestamente, eu não sei muito bem. Ou melhor, a resposta que eu tenho não é satisfatória. O melhor que nós neuropsicólogos podemos fazer é: 

  1. Aconselhar a família, a professora e o cliente quanto à natureza da dificuldade. Importa muito saber que a inteligência é normal. Ou que o problema não é relacionado à “preguiça" ou a alguma "falha de caráter”. Também é importante compreender e manejar as conseqüências motivacionais e emocionais, ou seja a ansiedade matemática;
  2. Quando necessário, implementar um programa de terapia cognitivo-comportamental que pode auxiliar a criança a desenvolver motivação e uma atitude mais positiva em relação à matemática. Isso pode ser feito promovendo a auto-eficácia através de estratégias de  modelagem e aprendizagem sem erro (experiências programadas de sucesso) ou treinamento em auto-instrução em solução de problemas, de modo que a criança possa desenvolver estratégias compensatórias etc.

O sonho dos neuropsicólogos é desenvolver intervenções cientificamente fundamentadas e eficazes. Idealmente baseadas nos conhecimentos adquiridos sobre os aspectos cognitivos, motivacionais, emocionais e comportamentais envolvidos na discalculia.

Há uma série de iniciativas nesses sentido. Nós mesmos, no LND-UFMG, temos alguma experiência com a implementação de intervenções para discalculia. O problema é que essas intervenções ainda são muito experimentais e sua eficácia limitada. Intervenções pontuais e descontextualizadas melhoram temporariamente a habilidade treinada mas seus efeitos não se transferem para outros domínios cognitivos nem para o contexto de sala de aula. Essas intervenções permanecem sendo experimentais. Não surgiu nada que seja eficaz o suficiente para indicar como uma diretriz para tratamento.

É compreensível o desespero de familiares e profissionais: O que fazer? Algumas tentativas de responder a essa questão consistem no desenvolvimento de jogos de computador e no treinamento de habilidades cognitivas gerais, tais como a memória de trabalho. Ambas possibilidades merecem consideração.


JOGUINHOS DE COMPUTADOR

Os joguinhos de computador são muito atraentes. Mas, no momento atual, prometem mais do que entregam. Atenção, vou criticar os joguinhos. Mas nós mesmos estamos envolvidos em um projeto de pesquisa para desenvolver joguinhos que possibilitem colaborar no tratamento da discalculia.

Infelizmente, até agora, não apareceu nenhum joguinho que  tenha se mostrado eficaz. Alguns são, até mesmo, contraproducentes. Alguns jogos são tão bobos que acabam tendo um efeito motivacional adverso. É o caso de jogos debilóides, com baixa jogabilidade. 

Repito, não é o que o joguinho seja inútil ou contraindicado. Ao contrário, o futuro está nos joguinhos. Mas é preciso saber o quê e como fazer. O que esperar de um joguinho. Não dá pra pensar que você vai colocar a criança na frente de um joguinho algumas vezes por semana durante algumas semanas e achar que ela vai aprender matemática.

É preciso calibrar as expectativas em relação aos joguinhos e saber usá-los de forma experta. Um joguinho atraente pode ter um efeito motivacional fantástico. Um joguinho atraente e usado de forma adaptava pode garantir motivação suficiente para treinar atividades inicialmente percebidas como aborrecidas. Mas o uso o joguinho precisa ser inserido em um contexto terapêutico. Precisa fazer sentido para a criança. A criança precisa atender o quê e porquê está fazendo. 

Muito mais promissores me parecem ser os softwares que possibilitam à criança programar suas próprias solucões. O conceito envolve primeiramente conscientizar a criança quanto à natureza do problema. Desenvolver um conhecimento conceitual a respeito de um determinado aspecto da aritmética. A seguir, a criança pode aprender a desenvolver ferramentas computacionais que lhe permitam resolver o problema. Isso envolveria a aquisição de habilidades mínimas de programação. Já existem softwares user-friendly que permitem fazê-lo. Essa proposta é compatível com os pressupostos construtivistas. Seria necessário, entretanto, verificar os pré-requisitos cognitivos (QI, memória de trabalho etc.) para que essa abordagem funcione. Vamos então discutir o papel do treinamento de habilidades cognitivas gerais, tais como a memória de trabalho.


MEMÓRIA DE TRABALHO

As habilidades cognitivas gerais, tais como a inteligência e a memória de trabalho, indubitavelmente desempenham um papel importante na aprendizagem da aritmética. A associação entre aritmética e inteligência é fortíssima. Tanto que muitos testes de inteligência, tais como o WISC incorporam items aritméticos.

As habilidades cognitivas gerais não explicam, entretanto, a especificidade de domínio da discalculia. Crianças com dislexia, TDAH, autismo etc. também têm dificuldades com a memória de trabalho. Por que algumas apresentam discalculia e outras dislexia? Há necessidade de considerar o comprometimento de algum fator cognitivo mais específico, modularmente organizado no cérebro-mente.

Um modelo interessante para compreender os mecanismos subjacentes aos transtornos específicos de aprendizagem foi proposto por Mark Johnson (2012). Segundo esse modelo, um transtorno específico de aprendizagem resulta de uma interação entre déficits cognitivos específicos (tais como no senso numérico ou processamento fonológico) e déficits cognitivos mais gerais (tais como na inteligência ou memória de trabalho).

Se a criança  apresenta um déficit específico mas dispõe de bons recursos cognitivos gerais, ela pode se utilizar desses recursos cognitivos gerais para compensar suas dificuldades. E, assim, às custas de esforço ela pode progredir de forma adequada não sendo o seu desempenho caracterizado como deficiente.

Por outro lado, se a criança tem um déficit cognitivos modular e não dispõe de recursos cognitivos gerais para compensá-lo, aumenta a probabilidade de que tenha problemas com o desempenho escolar e receba algum diagnóstico.

O modelo de Johnson (2012) sugere imediatamente que talvez ser útil desenvolver programas de treinamento e habilidades cognitivas gerais, com o intuito de melhorar o desempenho de crianças com déficits específicos, tais como a discalculia. 

O construto memória de trabalho é correlacionado ao fator g da inteligência e tem recebido muita atenção como foco de intervenção. Diversos programas de treinamento de memória de trabalho, alguns inclusive usando computadores, foram desenvolvidos. A esperança é que a criança treine algum aspecto da memória de trabalho e isso se reflita em ganhos de desempenho cognitivo específicos. Alguns programas são bem caros, sendo vendidos por um pessoal simpático que fica nos congressos usando jaleco branco com a bandeirinha do Brasil no ombro.

Diversos são os problemas com esses programas: a) Seu uso é experimental. Não há eficácia comprovada que justifique seu uso na prática clinica e que, ainda por cima, se cobre para empregá-los; b) A eficácia é limitada. O uso dessas ferramentas pode ser justificado, p. ex., a partir de uma abordagem de programação de atividades em um contexto terapêutico específico. Sem o contexto psicoterapêutico  ou a necessidade de adquirir e treinar  uma habilidade específica não há como justificar seu uso.

Mas será que não existe mesmo pesquisa demonstrando o benefício dos programas computadorizados de treinamento da memória de trabalho no contexto da aprendizagem da aritmética? 


O ESTUDO DE HONORÉ E NOËL (2017)

Honoré e Noël (2017) conduziram  um estudo bem bacaninha para investigar a eficácia de um programa de treinamento computadorizado (CogMed) na aprendizagem da aritmética por pré-escolares.

As crianças tinham cinco anos de idade e foram aleatorizadas em dois grupos, cada um com 23 participantes. O grupo experimental recebeu treinamento adaptativo em habilidades de memória de trabalho visoespacial. A partir de uma linha de base, a dificuldade das tarefas era aumentada progressivamente. O grupo de controle também trabalhou com as tarefas mas o nível de dificuldade não era aumentado. O treinamento foi realizado diariamente por cinco semanas.

O desempenho em aritmética foi avaliado através de uma série de tarefas que se mostraram sensíveis, uma vez que até as crianças do grupo controle progrediram significativamente. 

Os resultados mostraram que, após cinco semanas o treinamento em memória de trabalho visoespacial melhorou o desempenho em memória de trabalho visoespacial mas não em memória de trabalho fonológica. Dez semanas após o fim do treinamento, os efeitos sobre a memória de trabalho visoespacial tinham desaparecido. 

Mas o resultado mais importante é que o treinamento de memória de trabalho não teve qualquer efeito sobre a aprendizagem da aritmética, quer seja no curto ou no médio prazo. Nem poderia. Quem trabalha seriamente com inteligência, sabe que o fator g não pode ser ensinado. Não existe mágica. 


CONCLUSÕES

O resultados do estudo de Honoré e Noël (2017) mostram que o treinamento computadorizado de memória de trabalho não tem efeitos sequer sobre a própria memória de trabalho em pré-escolares. Que dirá sobre a aprendizagem da aritmética…

Quer dizer então que eu não recomendo o uso de programas computadorizados? Ao contrário. Longe disso. Sou fã do computador, da internet etc. Acho que já mudou  o mundo e vai mudar mais ainda. Só que programa de computador não faz mágica. Sou contra o uso bobo, mecânico dos programas de computadores. Aliás, nenhuma conduta clinica mecânica funciona. A clínica não se reduz a um algoritmo. 

A coisa toda tem que fazer sentido para a criança. A criança precisa entender o que está fazendo e o que pode ganhar. A criança precisa se divertir. A mensagem é: “Aprender é divertido. Você pode aprender. Você pode aprender a gostar de aprender, apesar das dificuldades. Você dá conta!”

Hoje os programas de computador podem desempenhar papéis importantes em um programa mais amplo de intervenção, psicoterapeuticamente concebido. Podem auxiliar a motivar, a perder o medo, a compreender conceitos e procedimentos, a adquirir novas habilidades (inclusive de programação), a treinar e consolidar habilidades adquiridas, a se divertir etc. Precisamos aprender a usar esses programas de computador.


REFERÊNCIAS

Honoré, N., & Noël, M. P. (2017). Can working memory training improve preschoolers’ numerical abilities. Journal of Numerical Cognition, 3(2), 516-539.


Johnson, M. H. (2012). Executive fucntion and developmental disorders: the flip side of the coin. Trends in Cognitive Sciences,  16, 454-457.

Sunday, June 03, 2018

SFON: FOCO ESPONTÂNEO NA NUMEROSIDADE

A questão de um bilhão de dólares é: quais são os precursores da aprendizagem da aritmética? A aritmética é um domínio complexo e sua aprendizagem depende de várias habilidades cognitivos. É plausível, portanto, que vários precursores sejam caracterizados e possam ser utilizados no diagnóstico precoce de crianças sob risco de desenvolverem dificuldades de aprendizagem da matemática.

Um dos possíveis precursores identificados é o foco espontâneo na numerosidade ou “spontaneous focus on numerosity”, também conhecido como SFON (Hannula-Sormunen, 2015). As crianças em idade pré-escolar variam quanto ao nível de atenção que investem espontaneamente  na numerosidade. Quaisquer estimulos ou eventos se compõem de múltiplas dimensões que podem capturar a atenção, tais como cor, forma, movimento, som, ritmo etc. A numerosidade é mais uma dessas dimensõe que podem capturar espontaneamente a atenção das crianças. 

As pesquisas de Hannula-Sorminen (2015) com crianças em idade pré-escolar mostra que o SFON é preditivo do desempoenho em matemática sete anos depois. Uma das tarefas empregadas é a seguinte. O examinador convida a criança a participar de um jogo de imitação. Pode à criança que imite o seu comportamento. O examinador, então “alimenta” então um boneco, oferecendo-lhe um número variável de balas. O número de vezes que o examinador “alimenta” o boneco varia de um ensaio para outro. Após cada demonstração, a criança repete o comportamento do examinador. Algumas crianças prestam atenção e reproduzem fielmente o número de balas que o examinador ofereceu para o boneco. Outras crianças não prestam atenção na numerosidade. As crianças que prestam atenção espontaneamente à numerosidade apresentam melhor desempenho em matemática no futuro.

Essas diferenças interindividuais podem ser resultado do fato que algumas crianças podem ser mais sensíveis à informação numérica. Elas se ligariam mais nos números. Desde novinhas. Uma possiblidade alternativa é que as crianças com maiores níveis de SFON tenham representações não-simbólicas de numerosidade mais precisas.

Ben-Shachar, Shotts-Peretz ,   Hannula-Sormunen, e  Berger (2018, cit. in Beh-Schachar e Berger, 2018) investigaram a hipótese de que as crianças que prestam mais atenção espontaneamentente à numerosidade disponham de representações não-simbólicas de numerososade mais precisas. A acurácia das representações não-simbólicas de numerosidade foi operacionalizada como fração de Weber interna (w). Ou seja, como a menor diferença proporcional de numerosidade entre dois conjuntos que a criança consegue discriminar. Os resultados mostraram uma associação entre a fração de Weber o SFON (Figura 1).


Figura1 - Associação entre foco espontânea numerosidade (SFON) e acurácia das representações não-simbólicas de magnitude (w) observada no estudo de Ben-Shachar, Shotts-Peretz,   Hannula-Sormunen, e  Berger (2018, cit. in Ben-Schachar e Berger, 2018).

Esse resultado é fascinante. Sugere que, através de brincadeiras muito simples, os pais e professores podem identificar se a criança está ligada ou não nos números e pode incentivá-la a prestar atenção na numerosidade. Uma outra intervenção poderia variar as razões entre os números de vezes que o boneco é “alimentado” em cada ensaio. P. ex., ver qual é a mínima diferença que a criança consegue perceber. E a seguir treinar a discriminação de numerosidade a partir de uma diferença supralimiar. 

Obviamente, isso aí não vai resolver o problema do diagnóstico precoce e intervenção para discalculia. Tem muito mais coisa em jogo. Mas esse parece ser um fator importante. Se a crianças não presta atenção espontaneamente na numerosidade, sua atenção pode ser direcionada para os números. Isso daria uma pesquisa bem legal.

Referências

Ben-Schachar, M. S. and Berger, A. (2018). An introduction to attention and its implication for numerical cognition. In A. Henik & W. Fias (eds.) Heterogeneity of function in numerical cognition (pp. 93-110). San Diego: Academic.

Ben-Shachar   M. S,   Shotts-Peretz   D,   Hannula-Sormunen   M,   Berger   A. (2018).  Spontaneous focusing on numerosity among adults and children  ( in preparation).  


Hannula-Sormunen, M. M. (2015). Spontaneous focusing on numerosity and its relation to counting and arithmetic. In R. Cohen Kadosh & A. Dowker (eds.) Oxford handbook of numerical cognition (pp. 275-290). Oxford-University Press.

Thursday, May 31, 2018

DISSOCIAÇÃO EXPERIMENTAL ENTRE MULTIPLICAÇÃO E SUBTRAÇÃO

O modelo de código triplo presume que as operações comutativas (adição e subtração) são mais dependentes de códigos fonológicos, sendo implementadas por áreas corticais tradicionalmente asslociadas com o processamento lingüístico. Tais como as áreas perisilvianas do hemisfério esquerdo, principalmente áreas de Broca (BA 44/45), Wernicke (BA 22 posterior) e giro angular (BA39). 

A prática com as operações comutativas leva à memorização  das associaçòes problema-resposta sob a forma de fatos aritméticos representados através de um código verbal.

No caso das operações não-comutativas como a subtração há necessidade de determinar a numerosidade dos operandos antes de efetuar o cálculo. P. ex., importa saber que não é possível subtrair cinco de três. Assim sendo, os resultados das operações não-comutativas não podem ser armazenados de forma puramente fonológica como fatos aritméticos. Sempre que uma operação de subtração precisa ser realizada há necessidade de estimar as magnitudes dos operando, sendo para isso necessária a ativação geralmente bilateral das áreas do sulco intraparietal responsáveis pelo processamento de magnitude. 

Qualquer assunto em psicologia sempre é controverso. Mas é razoável afirmar que existem evidências convicentes apoiando essa hipótese de processamento dissociado entre multplicação (importância do código fonológico) e subtração (importância do processamento de magnitude) (vide revisão de Smedt, 2018). Mas, com exceção dos pacientes neuropsicológicos, a maioria das evidências disponíveis é d e natureza correlacional, advindo dos estudos de associação comportamental de variáveis (cuja maioria é transversal) e dos estudos de neuroimagem funcional. 

Assim sendo, são frágeis as evidência de que possa haver uma relação de causa-efeito entre o código fonológico e a multiplicação e o processamento da magnitude e a sutração. Kang e Lee (2002) conduziram um estudo experimental simples e brilhantes para desvendar essa questão. Um ovo de Colombo.

Eles se aproveitaram do dual task paradigm. O paradigma de dupla tarefa é amplamente utilizado em psicologia cognitiva. Esse paradigma foi explorado à exaustão por Alan Baddelley e seus alunos. As principais evidências para o modelo multiestoques da memória de trabalho foram obtidas através do dual task paradigm.

No dual task paradigm, a pessoa precisa executar duas tarefas simulataneamente. Trata-se de uma tarefa de atenção dividida. Se ocorre interferência e o desempenho em uma das tarefas piora, é possível inferir que as duas tarefas estão concorrendo por um pool comum e limitado de recursos de processamento controlado. Por outro lado, se não ocorre interferência isso significa que as duas tarefas não concorrem por recursos limitados e, provavelmente, são implementadas através de processamento automático e modular. 

O dual task paradigm é uma das coisas mais chiques da psicologia cognitiva. Constitui um modo elegante de obter evidências experimentais sólidas. Adicionalmente, é relativamente fácil de ser implementado e analisado. A análise requer basicamente a obtenção de um efeito de interação estatística, o qual pode ser facilmente observado através de ANOVA.

No estudo de Kang e Lee foram investigados 10 estudantes universitários durante a realização de operações de multiplicação ou subtração simultaneamente a tarefas de interferência.

As tarefas de interferência podiam ser fonológica ou visual. Na tarefa fonológica o participante precisava repetir uma pseudo palavra. Na tarefa visual, o participante era submetido a um teste de matching to sample com base na forma ou na posição espacial dos estímulos. 

Os resultados mostraram claramente que a tarefa fonológica interferiu com a multilicação mas não com a subtração (Figura 1). Por outro lado, a tarefa visual interferiu com a subtração mas não com a multiplicação.
Figura 1 - Em um paradigma de dupla tarefa empregado por Lee e Kang (2002), ocorre supressão da multiplicação mas não da sutração pela tarefa interferente fonológica. Por outro lado, ocorre supressão da subtração mas não da multiplicação pela tarefa interferente visual. 

No estudo de Lee e Kang (2002) foi observado de forma elegante e experimental que as recursos cognitivos necessários à multiplicação podem se dissociar dos recursos necessários à subtração. É possível inferir, portanto, que multiplicação e subtração são operações de cálculo provavelmente implementadas por sistemas neurocognitivos distintos.

Referências

De Smedt, B. (2018). Language and Arithmetic: The Potential Role of Phonological Processing. In A. Henick e W. Fias (eds.) Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. as51-74). San Diego: Academic.

Lee, K. M., e Kang, S. Y. (2002). Arithmetic operation and working memory: Differential suppression in dual tasks. Cognition, 83(3), B63-B68.



QUAIS SÃO AS ÁREAS CORTICAIS ENVOLVIDAS COM A SUBTRAÇÃO E MULTIPLICAÇÃO?

O modelo de código triplo (Dehaene, 1997) pressupõe que as operações simples de multiplicmaisação e subtração com algarismos isolados dependem de sistemas corticais distintos.

Segundo o modelo proposto por Dehaene, os resultados dos problemas simples mais freqüentes de multiplicação são armazenados de forma verbal como formas aritméticas. As áreas corticais importantes para os fatos aritméticos seriam aquelas áreas perisilvianas do córtex têmporo-parietal esquerdo, principalmente o giro angular (área 39 de Brodmann). 

Como as operações de subtração não são comutativas, os seus resultados não podem ser armazenados sob a forma de fatos aritméticas. Toda vez que o camarada resolve um problema de subtração há necessidade, portanto, de ativar no sulco intraparietal as áreas responsáveis pelo processamento de magnitude. Para resolver uma operação de subtração é necessário determinar qual é o algarismo maior e qual o menor.

Andin e cols. (2015) realizaram um dos testes mais bonitos da hipótese de que as operações simples de multiplicação e subtração se associam com redes neurais distintas. A elegância do estudo vem do paradigma experimental chiquerésimo que eles usaram (Figura 1). 

As condições experimentais empregadas foram: a) Multiplicação: Determinar se o terceiro algarismo é o resultado da multiplicação dos dois anteriores;  b) Subtração: Determinar se o terceiro algarismo é o resultado da subtração dos dois anteriores; c) Processamento fonológico: Determinar quais são as duas letras que rimam entre si. A elegância do estudo decorre do fato de que os estímulos são sempre equivalentes (três algarismos e três letras), o que muda é a tarefa a ser realizada.

Figura 1 - Paradigma experimental usaddo por Andin e cols. (2015). Os registros de fMRI foram realizados para cada uma de três condições: a) Multiplicação: Determinar se o terceiro algarismo é o resultado da multiplicação dos dois anteriores;  b) Subtração: Determinar se o terceiro algarismo é o resultado da subtração dos dois anteriores; c) Processamento fonológico: Determinar quais são as duas letras que rimam entre si. (Em holandês, /e/ e /te/ não rimam com Ö, isto é, /oe/.

Os resultados mostraram que a tarefa fonológica e as tarefas  de cálculo ativam áreas parcialmente compartilhadas, mas também segregadas (Figura 2). As ativações relacionadas à detecão de rima foram maior no hemisfério esquerdo. As ativações relacionadas ao cálculo foram bilaterais. A pars opercularis da área de Broca foi mais envolvida com o processamento fonológico. A pars triangulares foi mais envolvidas operações aritméticas. Áreas distintas no complexo de Broca foram ativadas pelas operações de multiplicação e subtração. 

No córtex parietal, as áreas relacionadas ao cálculo se dissociaram das áreas relacionadas ao processamento fonológico. O cálculo se associou mais a ativação de áreas associativas visuais. Finalmente, as áreas envolvidas com a multiplicação e subtração foram parcialmente superponíveis. Mas o poder de resolução espacial dos métodos atuais de neuroimagem não permite fazer afirmações mais precisas sobre os sistemas neurais envolvidos.



Figura 2 - Coordenadas espaciais das áreas ativadas pelo processamento fonológico (azul),  multiplicação (vermelho) e subtração (verde) no estudo de Andin e cols. (2015).

Os resultados dos estudos de neuroimagem funcional são assim mesmo. Nem refutam nem apoiam enfaticamente quaisquer modelos. Mostram também que, se o cérebro for uma rede neural, é uma rede hierarquica modularmente organizada. Alguns aspectos do processamento (processamento automático vs. controlado) compartilham substrato neural, outros (relacionados principalmente a representações e habilidades específicas) são ao menos parcialmente segregáveis. Os resultados sempre saem do gosto de todos e do gosto de ninguém. Mostram um copo d'água meio cheio e meio vazio. E assim progride a pesquisa.

Referências

Andin, J., Fransson, P., Rönnberg, J., & Rudner, M. (2015). Phonology and arithmetic in the language–calculation network. Brain and language, 143, 97-105.

Dehaene, S. (1997). The number sense. How the mind creates mathematics. Oxford: Oxford University Press.



Tuesday, May 29, 2018

HABILIDADES MATEMÁTICAS E CONTROLE DAS FINANÇAS PESSOAIS

Em 2007/2008 aconteceu nos Estados Unidos a famosa crise das hipotecas. Da qual nós ainda não nos recuperamos integralmente. Ou à qual foram se somando outras.

O pessoal estava fazendo uma verdadeira farra com as hipotecas nos EUA. A pessoa pegava um empréstimo para comprar a casa própria e, lá pelas tantas, tornava-se inadimplente. O que muita gente fez então fez pegar outra hipoteca para pagar a primeira. E pegar uma terceira para pagar a segunda etc. Uma coisa verdadeiramente inacreditável o que essa turma. Com a crise, os preços dos imóveis despencaram e, para muitas pessoas, só restaram dívidas sobre dívidas.

Muitas razões contribuíram para que isso acontecesse: as maldades intrínsecas ao capitalismo, a cobiça, a falta de regulação das instituições financeiras, a cultura do consumismo/hedonismo/narcisismo etc. etc. Um artigo de Gerardi e cols. (2013) acrescentou um fator predisponente adicional a essa longa lista de mazelas que levaram à crise de subprime.

O estudo de Gerari e cols. (2013) analisou mais de 70000 contratos de hipoteca nos EUA nos dois anos anteriores à crise. Foi então recrutada uma amostra de 339 indivíduos que se submeteram a uma avaliação das suas habilidades de cálculo aritmético.

Os resultados são incríveis. Houve uma associação negativa entre o nível de habilidade aritmética e a freqüência de inadimplência e falência (Figura 1).


Figura 1 - Resultados do estudo de Gerardi e cols. (2013) mostrando uma associação negativa entre habilidades aritméticas e níveis de inadimplência (A) e falência (B) na crise das hipotecas em 2007/2008 nos EUA.

Nós vivemos na sociedade do conhecimento. O desempenho cognitivo da população é um dos principais ativos econômicos no mundo atual (Beddington et al., 2008). As habilidades matemáticas são especialmente importantes. O baixo letramento numérico é muito mais nocivo à empregabilidade, renda e saúde mental do que o baixo letramento alfabetoico (Parsons & Bynner, 2005). Agora descobrimos que as dificuldades aritméticas podem ser arroladas entre os fatores de risco para os problemas com o manejo das finanças pessoais. Ajudando a reconhecer a  intervir precocemente nos casos de dificuldades de aprendizagem da aritmética a neuropsicologia pode desempenhar um importante papel social.

REFERÊNCIAS

Beddington, J., Cooper, C. L., Field, J., Goswami, U., Huppert, F. A., Jenkins, R., Jones, H. S., Kirkwood, T. B., Sahakian, B. J., e Thomas, S. M. (2008). The mental wealth of nations. Nature, 455, 1057-1060.

Gerardi, K., Goette, L., e Meier, S. (2013). Numerical abili- ty predicts mortgage default. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(28), 11267-11271. doi: 10.1073/pnas.1220568110 


Parsons, S., e Bynner, J. (2005). Does Numeracy Matter More? London: University of London, Institute of Education National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy.







Sunday, May 27, 2018

SENSO NUMÉRICO OU CONTROLE INIBITÓRIO?

A hipótese de que a aprendizagem da aritmética dependa interação entre um primitivo conceitual de magnitude (o senso numérico) e a experiência da criança com a a formalização da aritmética na sua cultura parece ser o "only game in town da cognição numérica”.

O construtivismo achava que o conceito de número e a aritmética se desenvolviam na criança a partir da construção dos processos lógicos na interação com o ambiente físico (Piaget) e social (Vygotsky). Segunda essa perspectiva o conceito de número e a aritmética resultam de um processo bottom-up, partindo de uma tabula rasa. A  criança começa praticamente do zero e vai intuito os conceitos numéricos e procedimentos aritméticos em função ferramentas que lhe disponibilizadas pela cultura. 

Aí apareceu o Stanislas Dehaene e propôs um modelo epigenético. O modelo epigenético não nega o papel da aprendizagem e a influência da cultura. Mas propõe que a criança não começa do nada. Ao nascer, o bebê dispõe de uma série de primitivos conceituais que lhe permitem adquir os conceitos e ferramentas culturais disponíveis. Um desses primitivos conceituais ou intuições é o senso numérico.

O termo senso numérico (em sentido estrito) se refere à habilidade de discriminar rapidamente (sem contar) a numerosidade dos conjuntos. O senso numérico está presente em bebês, em outras espécies animais e constitui um universal cultural. A hipótese subjacente é que  o senso numérico seja uma estarégia evolutivamente estável, fazendo parte do equipamento cognitivo padrão de uma série de espécies animais.

Só existem tarefas expirementais para avaliar o senso numérico. Não existem testes psicométricos comercialmente disponíveis que permitam essa avaliação. Isso é um complicador e tanto. Ainda mais porque as diversas tarefas para mender o senso numérico não correlacionam-se entre si e apresentam uma série de dificuldades com o controle experimental de parâmetros perceptuais.

Uma das tarefas mais utilizadas é a comparação não-simbólica de magnitudes numéricas. Nessa tarefa são apresentados dois conjuntos s de pontos na tela do computador e a pessoa precisa decidir rapidamente e sem contar qual é o maior conjunto. As medidas dependentes podem ser o tempo de reação, a acurácia e a fração de Weber.

A fração de Weber é um operacionalização extremamente elegante do senso numérico. A fração de Weber corresponde à mínima diferença discriminável entre dois conjuntos. Ou seja, à just noticeable difference da psicofísico clássica. Como o nome diz, a fração de Weber é expressa como uma proporção, variando de 0.5 no bebê para menos de 0.15 em adultos jovens. 

A existência de uma diferença minimamente discriminável e o fato de que essa diferença é expressa como uma razão, sugerem que as representações não-simbólicas de magnitude são aproximadas e obedecem à lei de Weber-Fechner, caracterizada pela variabilidade escalar e proporcionalidade (ratio dependency) (vide Figura1).

Figura 1 - Duas das propriedades principais do senso numérico: variabilidade escalar e proporcionalidade (ratio dependency) (Odic & Starr,2018). 

O termo variabilidade escalar se refere ao fato de que a acurácia das discriminações diminui à medida que aumenta a magnitude dos números representados. Isso também é conhecido como efeito da magnitude e corresponde à Lei de Fechner. A ratio dependency se traduz no chamado efeito da distância e corresponde à Lei de Weber: Quanto menor a razão numérica que diferencia dois conjuntos, maior a dificuldade em discriminar a numerosidade dos dois conjuntos. À medida que a razão numérica entre os dois conjuntos diminui, chega-se a um limite de resolução do sistema, a fração de Weber.

Para constatar que o senso numérico é o “only game in town” da numérica basta treqüentar algum congresso da área ou ler uma meia dúzia de artigos escolhidos aleatoriamente. A maioria dos pesquisadores está obcecada com a hipótese do senso numérico. Enquanto alguns tentam obter evidências consistentes com essa hipótese, a diversão da maioria é obter evidências que a refutem.

Quais são os principais pontos de controvérsia? As evidências disponíveis indicam que: a) as medidas do processamento numérico não-simbólico se correlacionam de forma mais fraca com o desempenho em aritmética (r = 0.2) do que as medidas do processamento numérico simbólico (r = 0,3); b) as diversas medidas (TR, acurácia, fração de Weber) e tarefas (comparação, estimação, linha numérica) se correlacionam de forma muito fraca, muitas vezes não significativa; c) o desempenho nas tarefas de comparação não-simbólica de magnitudes sofre interferência de parâmetros visuais dos estimulo, impondo demandas de processamento executivo inibitório. 

A hipótese que o controle inibitório seja importante para o desempenho em tarefas de comparação não-simbólica de magnitudes numéricas foi examinada por Merkley, Thompson e Scerif (2016).

A hipótese do senso numérico pressupõe que dimensão relevante seja a numerosidade, ou seja, numerosidade discreta. O piroblema é que a numerosidade discreta co-varia com parâmetros contínuos dos estímulos visuais empregados. P. ex., o número de pontos em um conjunto co-varia com a superfície total ocupada pelos estímulos. Quando se controla experimentalmente a superfície total, a superfície de cada estimulo varia correspondentemente. Ou seja, as dimensões continuas dos estímulos que co-variam com a numerosidade podem dar pistas para o participante do estudo. Dessa forma, a medida da numerosidade (discreta) se confunde com a magnitude contínua dos estimulos.  

Para resolver esse problema, os pesquisadores geralmente fazem com que em metade dos ensaios a numerosidade co-varie com as dimensões contínuas na outra metade dos ensaios isso não ocorra (Figura 2).

Figura 2 - Tarefa de comparação não simbólica de magnitudes utilizada por Merkley et cols. (2016). Na condição incongruente (A) a superfície total ocupada pelas diversas numerosidades é mantida constante, colocando a numerosidade em conflito potencial com outras dimensões dos estímulos tais como superfície média dos pontos. Na condição congruente (B) o número e a área co-variam, de modo que a dimensão contínua pode contribuir para a resposta correta. 

A dificuldade em equilibrar os parâmetros contínuos e discretos das numerosidades envolvidas é compatível com a hipótese de que a função executiva controle inibitório desemepenhe um papel importante na tarefa de comparação não-simbólica de números. Essa hipótese foi testada por Merkley e cols. com crianças de 3/4 (mais jovens) e 5/6 anos (mais velhas). Se o controle inibitório for importante, as crianças terão mais dificuldade na situação incongruente, na qual precisam inibir a dimensão continua dos estímulos e basear sua decisão na numerosidade discreta.

Além da tarefa de comparação não-simbólica de magnitudes em situações de congruência e incongruência das dimensões discretas e contínuas das magnitudes dos estímulos (Figura 2), foi utilizada uma tarefa de Stroop para tamanho de animais como medida do controle inibitório (Figura 3). A criança precisa decidir qual figura é maior. Na condição congruente (A) a figura do elefante é maior do que a figura do rato. Na condição incongruente (B) a figura do rato é maior do que a figura do elefante.

Figura 3 - Tarefa de Stroop para tamanhos de animais utilizada por Merkley e cols. (2016). A criança precisa decidir qual figura é maior. Na condição congruente (A) a figura do elefante é maior do que a figura do rato. Na condição incongruente (B) a figura do rato é maior do que a figura do elefante.

Em um primeiro experimento, Merkley e cols. (2016) observaram que o desempenho na tarefa de Stroop para tamanhos de animais se correlacionava com o desempenho em uma bateria de testes padronizados de aritmética. Juntos, a idade (Beta = 0.52), a inteligência (Beta = 0.39)e a acurácia na tarefa de Stroop de animais (Beta = 0,19) explicavam 81% da variância em aritmética. Isso significa que o controle inibitório é um fator explicativo do desempenho em aritmética na idade pré-escolar.

No segundo experimento Merkley e cols. (2016) compararam o desempenho de crianças mais jovens (3/4 anos) e crianças mais velhas (5/6) nas tarefas de Stroop de animais e de comparação não simbólica de magnitudes numéricas.

Não houve diferença significativa entre as crianças menores e maiores na condição congruente da tarefa de Stroop de animais. Entretanto, na condição incongruente as crianças menores tiveram um desempenho muito pior na tarefa de Stroop.

Da mesma forma, a acurácia das crianças menores foi significativamente menor do a acurácia das crianças maiores na versão incongruente (comparativamente à congruente) da tarefa de comparação não-simbólica de magnitudes.

Adicionalmente, a acurácia na condição incongruente da comparação não-simbólica de magnitudes se correlacionou negativa e significativamente com o desempenho na tarefa de Stroop para tamanhos de animais (r = -0.35). Não houve correlação entre a condição congruente da comparação de magnitudes não-simbólicas e a tarefa de Stroop para tamanhos de animais.

Infelizmente, nesse estudo não foi investigada a associação dessas duas tarefas com o desemepenho em aritmética.

O estudo mostra, entretanto, que a hipótese de que o desempenho nas tarefas que avaliam senso numérico recruta funções de controle inibitório precisa ser considerada seriamente. O estudo sugere também que a dimensão contínua pode ser mais importante nos juízos de numerosidade das crianças menores e que, à media que o controle inibitório aumenta, a criança passa a decidir progressivamente com base na numerosidade discreta. 

Se isso for verdade, pode ser que várias dimensões continuas e descontinuas de magnitude contribuam para o processamento numérico na infância inicial. E que, com o tempo, à medida que a criança adquire experiência com os números e melhora o seu funcionamento executiva, o processamento numérico discreto vai crescendo de importância.

O estudo de Merkley e cols. (2016) convidam a uma reinterpretação dos resultados de Piaget nas tarefas de conservação de quantidade. Os problemas enfrentados por crianças pequenas na tarefa de conservação de quantidade podem estar relacionadas com a dificuldade para inibir a dimensão irrelevante comprimento.
Referência
Merkley, R., Thompson, J., & Scerif, G. (2016). Of huge mice and tiny elephants: Exploring the relationship between inhibitory processes and preschool math skills. Frontiers in Psychology6, 1903 (doi: 10.3389/fpsyg.2015.01903) (Disponível gratuitamente no site do periódico).

Odic, D., & Starr, A. (2018). An introduction to the approximate number system. Child Development Perspectives (doi: 10.1111/cdep.12288) (Disponível gratuitamente no Research Gate).

Monday, May 21, 2018

CASA GENIAL

Compartilhei essa foto da Ângela Ratkiewicz. O pessoal lá na Polônia construiu essa casa para não esquecer do horror do comunismo. Ela pode também representar a inversão contemporânea de valores. 




Mas, para mim, ela tem um significado especial. Lembrou-de de uma tarefa neuropsicológica para crianças em idade pré-escolar que eu adoro. A tarefa consiste em pedir à criança que desenhe uma casa. A seguir, pede-se que a criança desenhe uma casa impossível. Depois a operação é repetida com um animal e com uma pessoa como objetos dos desenhos. As crianças adoram essa tarefa. E eu me divirto mais ainda. Alguns ficam embarcados: “Como assim, impossível?” Ao que o examinador responde: “Uma casa que não pode existir”. O objetivo principal da tarefa é verificar se a criança pode representar o conceito de impossibilidade usando alguma estratégia gráfica. Mas dá pra ter uma idéia também da inteligência, uma vez que a impossibilidade é um conceito abstrato, bem como da criatividade e fantasia da criança. Algumas crianças ficam ansiosas, o que também é diagnóstico. Algumas crianças não conseguem utilizar-se de uma estratégia gráfica e simplesmente repetem a casa anterior ou inventam alguma hisorinha. Outras produzem de forma exuberanda, casas viradas de cabeça para baixo, quimeras, homens com cabelos de cobra, rabo de fogo e mãos de garras. Ou então cabeças com asas de helicópteros ou asas de anjo etc. Não há limites. É uma farra. Sempre que examino uma criança, começo por essa tarefa. É uma bela maneira de estabelecer rapport e de inferir uma montoeira de coisas. Sempre que tenho oportunidade de aplicar essa tarefa com alguma criança, penso na felicidade que conquistei para mim. Há 30 anos, minha profissão consiste em me divertir com as crianças e ajudá-las a desenvolverem mais felizes. Nos limites daquilo que nós, humanos, conseguimos.