Há alguns anos participei de um grupo de estudos composto por psicólogos e pedagogos. O nosso objetivo era aprender a usar um conjunto de técnicas estatísticas denominadas de análise multinível. Através de modelos de regressão múltipla hierarquizada é possível, p. ex., identificar a percentagem de variância no desempenho escolar explicada por diversos fatores hierarquicamente organizados, tais como características do indivíduo, da classe, da escola etc.
Um dos exemplos que nós estudamos foi de uma pesquisa conduzida na Inglaterra sobre a aprendizagem da leitura. O estudo concluiu que 10% da variância no desempenho em leitura era explicada por fatores ligados à classe (método, professora) e à escola e 50% pela inteligência geral. Foi divertida a reação dos profissionais das duas áreas. Os educacionalistas diziam assim: "Nossa, influências pedagógicas explicam 10% da variância!". Os psicólogos, por sua vez, falavam assim: "Nossa, a inteligência explica 50% da variância!"
Isso aconteceu há muito tempo. Infelizmente eu perdi o livro e não tenho mais a referência do artigo estudado. Mas, será que isso ainda vale atualmente? Vale sim. E vamos ver como.
Aqui no Brasil existe uma preocupação muito grande com a influência de fatores sócio-demográficos e qualidade da escolarização recebida sobre o desempenho escolar. Diversos estudos empregaram essas técnicas de análise multinível para investigar essa questão.
O que me chamou atenção nos diversos estudos que li sobre as influências escolares e sócio-demográficas no desempenho escolar de crianças brasileiras é a altíssima percentagem de variância não-explicada. O termo de erro ou variância não-explicada pode chegar a 40% ou mais nesses modelos.
Quer dizer, quase metade da variância no desempenho escolar no Brasil não é explicada por diferenças sócio-demográficas ou pela qualidade do ensino. Qual é a origem dessa variância não explicada? Uma parte pode estar relacionada a erro de medida. Mas uma percentagem considerável deve estar relacionada a diferenças individuais, principalmente na inteligência. Esses estudos com enfoque sócio-demográfico não conseguem identificar isso porque não investigam as características individuais.
De onde eu tirei essas idéias? Aqui no Brasil eu não conheço nenhum estudo que tenha investigado simultaneamente fatores relacionados à escola, família, classe social e inteligência. Mas esse tipo de estudo tem sido conduzido em diversos países do Hemisfério Norte.
Em geral, as diferenças individuais explicam de 80% a 90% da variância (populacional) no desempenho escolar. Fatores relacionados à escola e classe explicam 10% a 20% da variância (populacional). As diferenças individuais são o resultado de um processo epigenético de interação entre influências genéticas e ambientais. Por um lado, a pobreza é o principal fator de risco para dificuldades de aprendizagem escolar. Por outro lado, as habilidades cognitivas gerais (inteligência, funções executivas) são o principal indicador prognóstico quanto ao desempenho escolar.
Mas essas percentagens de variância explicada se referem a amostras específicas em contextos específicos. Não constituem constantes universais. Eu não conheço estudos similares feitos no Brasil. Mas tenho motivos para suspeitar que as percentagens de variância do desempenho escolar explicada pelos diversos tipos de fatores deve ser associada à desigualdade social em uma população específica.
Quanto mais desigual for uma sociedade, menor será a influência das diferenças individuais e maior a influência de fatores sócio-ambientais relacionados à escola e classe. Um resultado análogo é observado nos estudos genéticos. Quanto mais desigual for uma sociedade, menor a influência da herdabilidade sobre o desempenho escolar e maior a influência das fontes ambientais de variação.
Minha suspeita é, entretanto, que as percentagens relativas podem variar de um contexto social para outro, mas as diferenças individuais continuam sendo importantes. No Brasil, os melhores indicadores disponíveis sugerem que ao menos 40% da variância no desempenho escolar se associa a diferenças individuais.
As diferenças individuais, principalmente a inteligência, constituem uma fonte importante de variância no desempenho escolar. Mas, isso quer dizer então que a escola não faz ou não pode fazer uma diferença? Claro que não. Os fatores ligados à escola e à professora também são extremamente importantes. Principalmente para as crianças mais pobres e para aquelas com transtornos de desenvolvimento e de aprendizagem, as quais são mais dependentes da qualidade do método, da professora e da escola para aprenderem.
Além das habilidades cognitivas e família, a qualidade da escola e da professora importam muito. Para o bem e o para o mal. Por vezes as influências positivas se auto-reforçam. Outras vezes são as influências negativas que se auto-reforçam. Vamos começar pelas diferenças individuais. Mas sempre com um olho para os fatores relacionados à escola e professora. Esses múltiplos fatores sempre andam juntos, de embolada.
Que diferenças individuais são essas e como elas aparecem? Vou falar um pouquinho da minha experiência clinica. Um contingente importante de crianças e adolescentes atendidos no Ambulatório Número do LND-UFMG não apresenta outros fatores de risco para dificuldades de aprendizagem escolar além da inteligência baixa e pobreza.
É uma rotina. Todos os semestres nós atendemos crianças encaminhadas por dificuldades de aprendizagem escolar que apresentam um perfil muito semelhante. São crianças pobres. A mãe pode ser faxineira. O pai pode ser pedreiro. Ambos podem não ter mais de quatro anos de escolarização formal.
Esses meninos podem ser saudáveis sob os mais diversos aspectos. Também não apresentam deficiência intelectual. Seu QI geralmente situa-se entre 70 e 85. Alguns têm transtorno de conduta associado. Mas a maioria não tem problemas mais graves de comportamento. Seu desempenho na maioria dos testes neuropsicológicos é inferior ao dos colegas com bom desempenho escolar. Mas não apresentam nenhum perfil de comprometimento específico.
Aparentemente, o problema deles é apenas que não aprendem na escola. Muitos são promovidos de um grau escolar para o outro, ano após ano. Podem chegar ao final do Ensino Fundamental e continuar analfabetos.
Acreditem. Isso acontece. E não é tão raro assim. Não tenho estatísticas. Mas acontece com uma freqüência muito maior do que deveria. Considero isso um verdadeiro escândalo. Fico muito incomodado com isso.
Fico pensando assim. Como é que esse jovem chegou ao sétimo ano do Ensino Fundamental e continua analfabeto? Como é que foi promovido sem ter condições de acompanhar o currículo? Quem é o responsável por isso? Por que ninguém foi responsabilizado por mais esse caso de fracasso escolar? Será que nunca, nenhum adulto resolveu ensinar essa criança a ler? É possível ensinar essas crianças a ler? Até quando essa situação vai persistir? O que precisa ser feito para mudar isso?
O que dói nessas histórias é que não há qualquer tipo de razão biológica pela qual 99% das crianças não possam ser alfabetizadas. Atualmente já existem técnicas que permitem alfabetizar inclusive crianças com deficiência intelectual leve e moderada, tais como crianças com síndrome de Down ou síndrome de Williams.
Mas para isso é preciso ter vontade. Querer alfabetizar essas crianças. Ajuda muito voltar a pensar em alfabetizar e esquecer bobagens como "letramento". O letramento é inimigo da alfabetização.
Atualmente está cada vez mais difícil convencer os milennials a fazer qualquer coisa que requeira algum esforço e iniciativa. Mas nós já tivemos muito sucesso em alfabetizar essas crianças.
Houve situações em que eu cheguei para a aluna que estava atendendo alguma dessas crianças e falei assim: "Você vai alfabetizar essa criança". Uma resposta padrão era: "Mas como eu vou fazer isso? Não tenho experiência prévia com isso". Ao que eu retorquia: "Basta ter vontade e usar o método adequado. Arrume uma cartilha de alfabetização fônica e sente duas vezes por semana com essa criança, trabalhando a cartilha". O sucesso é inevitável. Em poucas semanas a criança aprende o princípio alfabético e começa a decodificar as palavras, fazendo associações entre as letras e os sons. Daí para frente ela começa a se auto-ensinar a ler. É só uma questão de prática.
No tempo do meu avô e da minha avó já era assim. Isso lá pelos idos dos anos 1920/1930. Acreditem que ambos, meu avô e minha avó, também nasceram analfabetos. Meu avô chegou a ir à escola por um tempo. Mas como ele era muito bonzinho, a professora o colocava para cuidar do filho dela. Acabou que ele não aprendeu nada na escola
Meu avô fugiu de casa com 14 anos para lutar na primeira revolução. Ficou uns 10 anos perambulando pelo mundo, de uma revolução a outra, trabalhando em um circo e na marinha mercante no meio do tempo. Aprendeu a ler sozinho. Lendo os jornais. Quando ele voltou para casa e casou com minha avó, ensinou-a a ler.
Nunca esqueço da história do meu avô e da minha avó, que nasceram lá nos grotões da Colônia e aprenderam a ler e ensinaram um ao outro por conta própria. Naquela época não tinha esse negócio de método fônico, muito menos letramento. Primeiro as pessoas aprendiam as letras, depois os sons das letras e depois iam juntando as letras aos sons. Às custas de um certo esforço acabavam aprendendo a decodificar as palavras. Depois a coisa ia. Era só uma questão de prática.
Por que não pode mais ser assim? Por que muitas crianças brasileiras não aprendem a ler? O que aconteceu da época dos meus avós para cá? Bom, muita coisa aconteceu. Mas eu tenho algumas suspeitas. Naquela época não se falava em letramento. Era alfabetização mesmo. A coisa toda se resumia a juntar as letras com os sons. E muito esforço.
Naquela época também não tinha essa conversa de construtivismo. Não tinha esse papo de não poder ensinar para as crianças aquilo que elas pudessem aprender por conta própria. Também não tinha essa história de que ninguém sabe mais do que ninguém. Que todos apresentam saberes, os quais são apenas diferentes etc. A pressuposição era de que o professor sabia coisas importantes que o aluno precisava aprender. Bem simples.
Outra coisa que ninguém criticava era a transmissão do conhecimento. A transmissão foi, supostamente, substituída pela construção do conhecimento. Construção essa que ninguém jamais viu. Treinamento naquela época também não era considerado palavrão. A pressuposição corrente era de que a aprendizagem custa esforço. Que não é possível aprender sem se esforçar. Ninguém acreditava que seria possível aprender apenas brincando.
Uma outra diferença é que, naquela época, o objetivo do ensino escolar era a aquisição de habilidades que propiciassem ao indivíduo uma melhor colocação no mercado de trabalho. E, portanto, a possibilidade de sustentar sua família com mais conforto. Não tinha essa conversa de consciência crítica, de consciência social, de transformação social etc. etc. O ensino era apenas ensino.
Finalmente, ninguém falava em ideologia de gênero. Os professores não ficavam incitando meninas com deficiência intelectual a beijarem os coleguinhas. "Você já beijou alguém? Por que não? Não quer experimentar?" Acreditem em mim, o pessoal faz isso nas escolas atualmente. Deve ser esse o motivo pelo qual não alfabetizam. Estão muito preocupados com a sexualidade das crianças. Ou seria com sua própria sexualidade?
Se voltarmos um pouco mais no tempo, vamos chegar ao Trivium e a Quatrivium da Idade Média. O Trivium consistia nas habilidades instrumentais básicas: gramática, retórica e lógica. O Trivium ensinava a ler, a pensar e a escrever. O Quatrivium, por sua vez, compreendia os conteúdos curriculares daquela época: matemática, gemometria, astronomia e música
De lá para cá o currículo foi se ampliando assustadoramente. Mas o cerne instrumental continua o mesmo. Não foi inventada uma nova maneira de pensar, que não fosse contemplada pelo Trivium. Esse método escolástico era tão eficiente que resultou na bomba atômica e nas viagens espaciais.
A coisa começou a mudar mesmo a partir do Iluminismo e Romantismo de Rousseau e seus seguidores. De lá para cá perdemos de vista o fato de que a pedagogia é uma tecnologia para transmitir o legado cultural de uma geração a outra. Parece que o ideal pedagógico se transformou de tal forma que, agora, espera-se que cada geração descubra e reinvente as coisas por si própria. Parece que o ideal não é mais acumular conhecimento e transmití-lo de uma geração para outra. É como se cada geração precisasse reinventar a roda.
Não surpreende então que as crianças não aprendam na escola. A inteligência geral é o principal correlato psicológico da aprendizagem escolar. Crianças com inteligência mais baixa, ainda que na faixa normal, têm mais risco de apresentar dificuldades de aprendizagem. Isso é reconhecido em diversos países, tais como Alemanha, Áustria e Holanda. Nesses países a inteligência é testada no primeiro ano de escola. As crianças com QI abaixo de 85 passam então receber reforço escolar. Ao longo de mais de cem anos, a psicologia gerou uma tonelada de dados mostrando que a inteligência baixa é um dos, senão o principal, fator de risco para dificuldades de aprendizagem escolar.
O papel das diferenças individuais, e da inteligência principalmente, é solenemente ignorado no contexto educacional contemporâneo. Quando eu digo para alguma mãe que seu filho realizará um teste de inteligência, uma resposta freqüente é: "Inteligência é o mesmo que QI né? Mas os testes de QI não tinham caído?"
Infelizmente tem muito especialista em educação, do tipo que dá entrevista para a GloboNews, que também pensa dessa maneira. Infelizmente para esses especialistas os testes de QI não apenas não cairam, como são o principal indicador prognóstico quanto ao desempenho escolar. Por icnrível que pareça, tem muito psicólogo que aplica teste de QI e que também não aprendeu a valorizar os seus resultados.
O desempenho escolar resulta de um processo epigenético, derivando de influências genéticas e ambientais emboladas. O desempenho escolar resulta tanto de diferenças individuais quanto de fatores sociais, culturais, estruturais etc. As diferenças individuais, entre elas a inteligência, refletem influências genéticas e ambientais. Como é que essas coisas andam juntas?
Voltemos ao caso das crianças com inteligência mais baixa e um padrão de dificuldade generalizada de aprendizagem sem nenhuma discrepância no desempenho cognitivo. Essas crianças geralmente vêm de famílias mais pobres, nas quais os pais têm nível de escolarização mais baixo. O CID-10 Z59.5 é o diagnóstico mais prevalente, ou seja pobreza.
Mas a pobreza e a baixa escolarização dos pais não explicam tudo. Em qualquer família que trouxer uma criança para consultar por dificuldades de aprendizagem escolar é possível observar uma maior incidência de transtornos de aprendizagem. Mas nem todos os filhos, por mais pobre que seja a família, apresentam dificuldades de aprendizagem escolar. Alguns têm dificuldade, outros não. Apesar de a pobreza ser um fator de risco, por si só, a pobreza não explica toda a variância no desempenho escolar. Há necessidade de identificar os fatores individuais. Por mais pobre que uma família seja, algumas crianças têm e outras não têm dificuldades de aprendizagem. O que diferencia umas das outras?
O problema é a embolada. O problema é quando as vulnerabilidades individuais interagem com as vulnerabilidades sociais e estruturais. Uma criança pobre e com inteligência mais baixa tem maior probabilidade de freqüentar uma escola pública, tradicionalmente caracterizadas por pior qualidade de ensino.
O que acontece nas escolas? Há vários fatores estruturais que influenciam negativamente a aprendizagem nas escolas. As professoras não têm formação adequada. O que o povo aprende de psicologia no curso de pedagogia é apenas Wallon, Vygotsky e Piaget, a Santíssima Trindade. Quer dizer, a formação pedagógica ignora solenemente tudo que aconteceu na psicologia comportamental e cognitiva dos últimos 50 anos.
As professoras têm muito pouca autonomia para tomar decisões relacionadas ao curriculo e método. A profissão de professor é famosa pela insatisfação com a carreira e engajamento político e sindical de esquerda. Parece que essas coisas andam juntas: formação inadequada, insatisfação profissional e engajamento político.
Compare, p.ex., com a profissão de enfermeira. Será que a profissão de professora é mais estressante e as condições de trabalho são piores do que aquelas enfrentadas pelas enfermeiras? Quem faz mais greves, enfermeiras ou professoras? Quem falta mais ao trabalho?
Mas a origem de todos os males está lá em cima, nas estratoferas em que vivem os iluminados que tomam decisões sobre as políticas de educação e formação de profissionais na área de educação. Recentemente ouvi o Vélez, ministro indicado da Educação, declarar que um dos maiores problemas da educação no Brasil é o marxismo.
Nunca pensei que você viver para ouvir isso. Se o Vélez vai conseguir ou não fazer alguma coisa pela educação no Brasil, eu não sei. Mas sei que o diagnóstico dele está correto. Para averiguar a correção do seu diagnóstico basta considerar essa história toda da BNCC, da ideologia de gênero, da doutrinação ideológica nas escolas, da falta de fundamentação em evidências científicas das práticas escolares.
No nosso caso específico, o que fazer com as crianças que são vulneráveis porque são pobres e/ou têm uma inteligência mais baixa? Como auxiliar essas crianças? O mantra oficial de construção do conhecimento, de desenvolvimento de consciência crítica, de diversidade de gênero etc. etc. parece que não ajuda muito a essas crianças. Se ajudasse, essas crianças não estariam analfabetas aos 15 anos. Não seria a hora de tentar alguma coisa diferente? Uma coisa velha e que já foi testada e retestada, como p. ex. a boa e velha instrução.
Será que não seria mais proveitoso instruir e treinar essas crianças cognitivamente mais vulneráveis em uma série de conhecimentos e habilidades que, eventualmente, lhes propiciasse uma melhor inserção profissional e talvez, até mesmo, um maior nível de "consciência crítica". É possível desenvolver cidadania sem alfabetização? É possível desenvolver o "letramento", seja lá o que isso for, sem prévia alfabetização?
É possível aprender apenas brincando? A coisa vai até um certo ponto. Funciona melhor para as crianças mais inteligentes. As crianças mais vulneráveis precisam de algum tipo de ajuda, de atenção extra. Por que não recebem isso na escola? Será que algum adulto, alguma vez, tentou alfabetizar esses meninos que permancem iletrados aos 15 anos? Se não conseguiu, qual o motivo? Se não tentou, qual o motivo? Não há necessidade de prestar satisfação à sociedade pelo sucesso ou insucesso da educação?
Mesmo para as crianças de classe média, a farra funciona apenas até um certo ponto. Quando eu estava na escola primária, até o quarto ano, estudava apenas pelos livros do Monteiro Lobato. Se tinha prova de português, eu pegava a "Emília no País da Gramática". Se tinha prova de matemática, eu pegava a "Aritmetica da Emília". Isso funcionou bem até o quinto ano. Para o famigerado exame de admissão ao Ginásio, eu tive que pegar um livro de verdade e estudar de verdade.
Essas idéias que desenvolvi aqui não são nada originais. Apenas tenho coragem de falar determinadas coisas. De dizer, p. ex., que o Rei da Educação está nu. Hattie (2008) conduziu uma revisão sistemática de 800 estudos de meta-analise sobre o desempenho escolar em diversas matérias. O que os resultados mostraram é que qualquer intervenção educacional será superior às outras, se tiver um componente instrucional.
Isso é mais válido ainda para crianças mais vulneráveis do ponto de vista cognitivo e/ou sócio-econômico-cultural (Murray, 2006). Se a criança tem dificuldade, se ela vem de um background desprivilegiado, não dá para esperar que ela aprenda por conta própria. Ela não faz isso. Há necessidade de algum adulto intervenha. Algum adulto que consiga identificar as dificuldades da criança e que se disponha a ajudá-la a superá-las. Essa conversa de letramento, de consciência crítica, de diversidade sexual etc. é um papo muito bacana, muito romântico. Infelizmente, é um papo que deixa um número muito grande de crianças analfabetas e um número maior ainda de analfabetos funcionais.
Referências
Hattie, J. A. C. (2008). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Murray, C. (2006). Real education. Four simple truths for bringing America's schools back to reality. New York: Three Rivers.
