EX-CLUSÃO EM CLASSE REGULAR: Exemplo de uma política sem fundamentação em evidências

Allison F. Gilmour, uma professora de educação especial na Temple University teve a coragem de questionar as atuais políticas de educação inclusiva, para jovens com deficiências, em escolas regular.

Allison Gilmour

Temple University

Gilmour publicou um artigo na revista EducationNext (Gilmour, 2018a), ligada à Brookings Institution, o qual foi seguido de uma réplica (Shifter and Hehir, 2018) e de uma tréplica (Gilmour, 2018b).

Basta conversar com qualquer pai ou mãe de alguma criança ou adolescente com deficiência intelectual e/ou autismo, "incluído" em classe regular, para saber que o negócio não funciona. Os problemas com a tal "inclusão" são vários. Vou mencionar apenas alguns, levantados na minha prática clinica.

Em primeiro lugar, as crianças não aprendem. As disparidades curriculares só aumentam com o tempo. As crianças com deficiência vão ficando para trás

Em segundo lugar, o convívio com crianças típicas propicia a realização de comparações sociais ascendentes, diminuindo a auto-eficácia e, conseqüentemente, a motivação das crianças com dificuldades.

Em terceiro lugar, o convívio com crianças típicas aumenta o risco de exposição a abuso (hoje em dia chamado de "bullying"). As pessoas com deficiências são vítimas preferenciais de tudo quanto é tipo de abuso moral (ostracismo, desmoralização), físico (agressão), financeiro (furto de merenda, de dinheiro) e sexual (assédio ou até mesmo coisa pior). É raro conversar com um mãe que não tenha um episódio para contar.

Em quarto lugar, as professoras regulares e os "tutores" não têm formação e motivação para trabalhar com as crianças especiais. Essa missão é percebida como uma sobrecarga e um estressor.

Em quinto lugar, a política de inclusão em escolas regulares é implementada sem levar em consideração as necessidades dos alunos, pais e professores. Não existe sistema sem efeitos colaterais. A escola especial é boa para certas coisas e ruim para outras. O mesmo acontece com a escola regular. Um tipo de escola pode ser melhor para uma criança, outro tipo para outra. Um tipo de escola pode ser melhor em uma fase do desenvolvimento da criança, o outro tipo pode ser melhor noutra fase etc.

Finalmente, a política de inclusão em escolas regulares é implantada de forma autoritária, rígida, burra, privando as famílias e professoras da possibilidade de tomar decisões que melhor se adequem ao seu perfil e necessidades.

Eu sempure desconfiei que essa política de "inclusão" em escolas regulares se fundamenta mais em motivações ideológicas e econômicas. A motivação ideológica é claramente a correção política. A motivação econômica também é clara. Escola especial custa caro e dá mais trabalho para administrar. Formação decente para as professoras nem pensar. Isso também é contra a ideologia paulofreiriana, além de exigir uma competência que não abunda por aí.

Pois bem, sob esse pano de fundo das coisas que eu vivi e que eu penso, vou fazer um resumo daquilo que aprendi lendo o artigo da Profa. Gilmour. Ela chamou atenção para vários aspectos. Um deles foi inusitado para mim.

Em primeiro lugar, a política de inclusão em escolas regulares não tem uma base empírica. Os estudos que mostram melhor resultado das crianças em escolas regulares não controlam para o viés de seleção. Ou seja, ignoram o fato de que as crianças mais comprometidas acabam tendo menos oportunidade de participar em classes regulares.

Em segundo lugar, as pesquisas comprovam que as crianças especiais não aprendem nas classes regulares. A disparidade em relacão aos pares típicos só aumenta com o tempo. Elas são "expostas" (seja lá o que isso signifique) ao currículo regular mas não o acompanham.

Em terceiro lugar, e aqui vem o inusitado, Gilmour ressalta que quase não existe pesquisa sobre os efeitos das crianças especiais sobre os colegas típicos e sobre as professoras. É interessante esse lapso, já que as correntes contextualistas ou ecológicas são muito influentes na educação. Mas a autora apresenta evidências importantes de que: a) a presença de crianças com dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento na classe compromete a aprendizagem e o comportamento dos colegas típicos; e b) as professoras  regulares não são preparadas e motivadas para trabalhar com esse tipo de aluno e, têm uma probabilidade maior de sair da sala de aula ou da carreira de magistério.

Eu nunca tinha visto alguém preocupado com o efeito das crianças especiais em salas regulares sobre os colegas e professoras. É um ovo de Colombo. Impressionante como ninguém tinha pensado nisso antes. Ainda mais considerando que na área de educação o determinismo sociológico é fortíssimo. Será que é prudente colocar crianças especiais nas classes regulares sem analisar os efeitos que isso pode ter sobre os colegas típicos e professoras? Pois foi exatamente isso que o povo fez. Sem nenhuma pesquisa. A pressuposição subjacente é sempre de que a "diversidade" favorece Deus e todo o mundo. Como? Existem evidências para isso?

A honestidade intelectual exige que mais pesquisas sejam realizadas sobre os efeitos das crianças especiais nos colegas e professoras regulares. Se isso não for feito, se não for demonstrado que os efeitos são mais positivos do que negativos, vamos continuar aderindo a uma prática que parece maravilhosa, que tem toda uma justificativa (ideológica), mas que, na realidade, pode estar mais prejudicando do que ajudando. Dá o que pensar.

Adorei o artigo. Corajosa a Profa. Gilmour. Principalmente por estar colocando perguntas incômodas para suas colegas. Vou atrás das pesquisas que ela menciona. Quem tiver interesse pode baixar vários artigos no seu ResearchGate (Gilmour, 2018c). 

Uma das coisas que a Gilmour pisa e repisa é que essa história de inclusão na classe regular confunde o local de ensino/aprendizagem com a filosofia. Obviamente, a filosofia educacional deve ser a mais inclusiva possível. A idéia é normalizar ao máximo. Mas isso pode ser feito de diversas maneiras, em locais distintos. E pessoas diferentes nem sempre têm as mesmas necessidades. Não existe um modelo tamanho-único de educação. Grande parte do que se chama de "educação inclusiva" atualmente não passa de uma farsa politicamente correta. Basta se dar ao trabalho de conversar com as famílias para ver isso. A Profa. Gilmour mostra que essa experiência anedótica é corroborada pelas pesquisas (ou pela falta delas). 

A atual prática é mais ex- do que in-clusiva. Será que isso vai mudar com o próximo ministro da educação?

Referências

Gilmour, A. F. (2018a). Has inclusion gone to far? Weighing its effects on students with disabilities, their peers and teachers. EducationNext.

Gilmour, A. F. (2018b). How can we improve special education without asking uncomfortable questions? A response to "The better question". EducationNext.

Gilmour, A. F. (2018c). ResearchGate.

Schifter, L. A. and Hehir, T. (2018). The better question: how can we improve the quality of inclusive education. A response to "Has inclusion gone to far"? EducationNext.

Fletcher`s Learning Disabilities (2nd ed.): Para resolver as dificuldades de aprendizagem na escola

Estou lendo a segunda edição do livro de Fletcher e cols. (2019) sobre Learning Disabilities. E estou aprendendo adoidado. A primeira edição (Fletcher et al., 2007) foi traduzida para o português e publicada pela ARTMED (Fletcher et al., 2009). Recomendo fortemente a tradução da segunda edição. Acho que seria uma grande contribuição à neuropsicologia e educação brasileiras.

Ao invés de  uma revisão sistemática da literatura, os autores optaram por fazer uma reflexão sobre os avanços conceituais, metodológicos e empíricos da última década e apresentar um modelo de suporte às dificuldades de aprendizagem. Eles têm experiência e autoridade para isso.

Basicamente, o modelo consiste em procurar resolver o problema das dificuldades de aprendizagem no âmbito da escola, evitando ao máximo recorrer a especialistas externos, tais como neuropsicólogos. Isso reflete a tendência atual de "desmedicalização" do ensino escolar e de adoção de uma filosofia de resposta à intervenção (RTI) de reconhecimento e intervenção através de um sistema multinível de suporte (Multi-tiered System of Supports). 

De acordo com essa filosofia, nunca é cedo demais para reconhecer e intervir. O sistema pressupõe a adoção de procedimentos de triagem para identificar o mais precocemente possível as crianças com dificuldades ou em risco de apresentarem dificuldades de aprendizagem. A seguir, essas crianças passam por até três níveis de intervenção crescentemente intensivas. Após cada nível de intervenção a reavaliação indica se as dificuldades persistem. Quando as dificuldades persistem, a criança é encaminhada para o nível subseqüente de intervenção. Quando as dificuldades desaparecem, isso é interpretado como sucesso terapêutico e/ou prevenção dos transtornos.

O sistema proposto é atraente por vários motivos: a) O problema e sua solução ficam restritos ao ambiente escolar; b) O uso de rótulos diagnósticos e a identificação da etiologia das dificuldades tornam-se irrelevantes; c) O reconhecimento e intervenção precoces aumentam a chance de sucesso e impedem que o problema se cronifique, evitando assim todas as conseqüências secundárias das dificuldades persistentes de aprendizagem.

Ao mesmo tempo, o sistema multinível de suporte se associa com uma série de dificuldades: a) O sistema é complexo e caro para implementar, exigindo uma política pública resoluta para sua concretização; b) O sistema depende crucialmente da adoção de uma filosofia de educação baseada em evidências, divergindo radicalmente das filosofias pedagógicas que concebem as dificuldades de aprendizagem como um problema político; c) A validade do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem é transferida para a qualidade e aderência por professores e alunos às intervenções; d) O sistema exige qualificação maciça dos profissionais de educação, muito acima dos níveis atualmente praticados; e) O reconhecimento dos processos cognitivos implicados e caracterização de subtipos pode não ser irrelevante para a intervenção; f) O diagnóstico de comorbidades e agravos potencialmente significativos à saúde pode ser postergado se os educadores não dispuserem de um sistema eficiente de triagem para os problemas neuropsicológicos associados.

Talvez o obstáculo maior à implantação desse tipo de sistema multinível seja a própria episteme educacional contemporânea. A implementação válida do sistema exige uma sólida fundamentação em evidências científicas e um esforço para melhorar a qualidade metodológica da pesquisa e das evidências disponíveis. Conforme demonstrado por Fletcher e cols., esse esforço ocorreu de forma impressionante na última década. A pesquisa sobre dificuldades de aprendizagem está cada vez mais rigorosa e sofisticada, tanto do ponto de vista conceitual quanto metodológico. Infelizmente, esse esforço ainda tem sido ignorado pelo mainstream educacional. E não apenas no Brasil.

Há, sim,  um interesse enorme dos educadores (mas não por parte dos professores de pedagogia) pela chamada neurociência educacional. Mas se há uma coisa que Fletcher e cols. deixam claro no livro é que esse interesse pode ser prematuro. Os métodos de neuroimagem funcional ainda não trouxeram contribuições tão importantes a ponto de serem relevantes para o reconhecimento e intervenção precoces dos problemas de aprendizagem escolar. A neurociência cognitiva se restringe, em grande parte, ao teste empírico de modelos e hipóteses originários da boa e velha psicologia (cognitiva e comportamental). Os resultados dos estudos de neuroimagem contribuem para demonstrar o envolvimento de disfunções cerebrais nas dificuldades de aprendizagem e para adjudicar entre modelos teóricos e hipóteses psicológicas concorrentes. Mas a contribuição heurística e a relevância para a sala de aula ainda são pífias. Pessoalmente, fico com a impressão de que a pedagogia está querendo comprar hoje , sob uma roupagem neurocolorida, evidências que a psicologia já vinha oferecendo há décadas e que eram solenemente ignoradas ou agressivamente combatidas.

Há décadas a psicologia vem oferecendo à educação evidências quanto à importância a) do conhecimento prévio na aprendizagem, b) dos métodos instrucionais explicitos e estruturados, c) da redução da sobrecarga de memória de trabalho, c) da prática e treinamento intensivos, e) dos exemplos demonstrados, f) do engajamento pessoal e atividade cognitiva (externamente não observáveis) em contraposição ao mero engajamento comportamental (externamente observável); g) da dependência entre motivação e aprendizagem e importância dos métodos de aprendizagem sem erro; h) do manejo comportamental da motivação e dificuldades disciplinares etc. Uma belíssima exposição didática desses avanços psicológicos relevantes para a educação pode ser encontrada no livro de Willingham (2011).

A implementação de um sistema multinível de suporte depende crucialmente da disponibilidade de evidências científicas, obtidas a partir de métodos quantitativos de pesquisa, incluindo o teste de hipóteses. Fletcher e cols. (2019) comentam, p. ex., que qualquer intervenção só pode ser adotada se houver ao menos um ensaio controlado randomizado de boa qualidade. E olhem que essa exigência é bem baixa, considerando que em outras áreas há a necessidade de evidências mais sólidas, como a disponibilidade de meta-análises. Por razões que, em última análise, remetem a divergências epistemológicas, a pedagogia tem tradicionalmente evitado se envolver na medida necessária com esse tipo de pesquisa.

Mas o sistema multinível de suporte preconizado por Fletcher e cols. (2019) não constitui um desafio apenas para a pedagogia mas também para a neuropsicologia. E é justamente isso que mais me interessa aqui. A própria noção de transtornos específicos de aprendizagem se desenvolveu no último século a partir de uma concepção neuropsicológica. O conceito de transtorno específico de aprendizagem pressupõe a idéia de que algumas crianças sem deficiência intelectual apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas a comprometimentos intrínsecos e seletivos de determinados processos psicológicos. Comprometimentos esses que refletem um desenvolvimento cerebral atípico de origem epigenética. No caso da dislexia (dificuldade de reconhecimento visual de palavras isoladas), o suspeito número 1 é o processamento fonológico. No caso da discalculia o suspeito número 1 é o processamento numérico (não-simbólico ou simbólico?).

Muito progresso foi alcançado com a abordagem neuropsicológica. A ponto de a sua existência ser atualmente inquestionável e a ponto de o assunto ter perdido a áurea de mistério. Mas vários problemas não foram solucionados pela neuropsicologia. Fletcher e cols. (2019) transmitem a impressão de que a pesquisa neuropsicológica rendeu o que tinha para render. Ao menos no momento. Eu não acredito que isso seja verdade. Mas não posso deixar de admitir que as suas críticas são extremamente pertinentes.

A dificuldade maior com o conceito advém da natureza inobservável e distribuição gaussiana dos processos cognitivos supostamente envolvidos com as dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem escolar depende de uma multiplicidade de processos psicológicos tais como inteligência, memória de trabalho, funções executivas, processamento visoespacial, processamento fonológico, processamento numérico, motivação etc. Cada um desses processos se distribui normalmente na população e depende de influências epigenéticas complexas. 

As influências etiológicas sobre as dificuldades de aprendizagem são, portanto, de natureza dimensional e não categorial. Não há diferenças qualitativas no processamento de informação entre crianças com e sem dificuldades de aprendizagem. O diagnóstico categorial se justifica pela associação desfechos negativos quanto mais graves forem as dificuldades e pela necessidade de intervenção e planejamento de políticas públicas. 

A relação entre os múltiplos processos psicológicos envolvidos nas diferentes manifestações e subtipos de dificuldades de aprendizagem é complexa e multidimensional, originado o fenômeno da co-ocorrência (comorbidade) de diferentes tipos de dificuldades em uma mesma criança. P. ex., se uma criança tem dislexia, ela tem um risco maior do que a população de apresentar também discalculia e/ou TDAH. A existência de comorbidades e as evidências de que essas comorbidades se originam de influências etiológicas compartilhadas e não-compartilhadas é um sério risco à validade interna do construto transtornos de aprendizagem.

Como os processos psicológicos subjacentes aos transtornos de aprendizagem não são observáveis e como não há marcadores cognitivos ou biológicos das mesmas, o diagnóstico depende crucialmente dos testes de desempenho escolar. Isso cria uma circularidade. O construto passa a ser operacionalizado pelo instrumento de medida. E os testes de desempenho, na sua grande maioria, são definidos pelo currículo e não pela estrutura estrutura de habilidades psicológicas subjacente. Não é surpreendente, portanto, que o mapeamento entre o tipo de dificuldades e os processos psicológicos subjacentes seja muito menos do que perfeito. 

Nesse sentido, também não deixa de ser surpreendente que se obtenha um mapeamento bastante razoável entre o tipo de dificuldades e os processos psicológicos específicos supostamente comprometidos, descontados os casos de comorbidade. No caso da dislexia (dificuldade de reconhecimento visual de palavras), p. ex., há evidências de que o processamento fonológico (acesso lexical, memória fonológica e consciência fonêmica) está comprometido em um grande número de indivíduos. Mas há evidências de que uma porção menor porém significativa de indivíduos com dislexia apresentem dificuldades em outros tipos de processos psicológicos. P. ex., Friedmann e Coltheart (2018) caracterizaram 19 subtipos de dislexia, cada um demandando estratégias de intervenção distinta. Já no que se refere à discalculia, o progresso está ocorrendo, mas ainda não há evidências conclusivas e relevantes para a prática educacional. 

O caso das dificuldades de compreensão da leitura parece ser mais complexo ainda, dada a multiplicidade de processos e sistemas psicológicos envolvidos com o sucesso nessa habilidades. A compreensão de leitura depende do QI, vocabulário, memória de trabalho, habilidades lingüísticas mais básicas (fonologia, morfologia, semântica, sintaxe), habilidades lingüísticas especificamente textuais (coerência, coesão), habilidades de teoria da mente etc.

É preciso reconhecer, portanto, que a abordagem neuropsicológica, que consiste em identificar o comprometimento de processos psicológicos específicos subjacentes às dificuldades, encontra uma série de dificuldades e limitações. Nesse sentido, a busca de alternativas é mais do que bem vinda.

O modelo multinível de suporte proposto por Fletcher e cols. (2019) se baseia crucialmente em três linhas principais de argumentação: a) Até o momento não há evidências sólidas de que o treinamento de processos psicológicos supostamente comprometidos (p. ex., memória de trabalho ou senso numérico) possa contribuir para a melhoria das dificuldades; b) Os melhores resultados terapêuticos são obtidos com o engajamento maciço dos alunos com os domínios curriculares em que apresentam resultados; c) Os métodos instucionais e o manejo cogitivo-comportamental são cruciais para o sucesso terapêutico. 

Observando a Table 5.1 de Fletcher e cols. (2019) é possível constatar como suas recomendações para o planejamento de intervenções concordam com as evidência quanto à importância dos métodos instrucionais (Christodoulou, 2014, Haase et al., 2015, Hattie, 2009, Kirshner, 2018, Kirshner et al., 2006, Mayer, 2004, Sweller et al., 2011, Willingham, 2011) e, ao mesmo tempo, discordam radicalmente da ênfase excessiva atribuída às abordagens construtivistas (aprendizagem por descoberta e cooperação, problem-based learning, classe invertida etc.). A adoção do modelo proposto por Fletcher e cols. (2019) implicaria em uma reviravolta na pesquisa e na prática pedagógica.

Fonte: Fletcher et al. (2019)

E quais são as implicações para a neuropsicologia? Acredito que o investimento maciço que está sendo realizado na pesquisa em neurociência educacional acabará resultando em algum breakthrough. A esperança é de que a melhor compreensão dos mecanismos cerebrais subjacentes à aprendizagem dos diversos domínios curriculares resulte em insight para a sala de aula e para o manejo das dificuldades de aprendizagem. Enquanto isso, apesar da sua complexidade de implementação, o modelo multinível de suporte parece ser uma alternativa viável e eficiente no nível populacional para minorar o problema das dificuldades de aprendizagem. O diagnóstico neuropsicológico continuará tendo importância em casos individuais, nos quais as dificuldades sejam resistentes às intervenções-padrão, bem como para a identificacão de comorbidades e avaliação e manejo do impacto psicossocial das dificuldades. 

Um desafio é conciliar essas duas abordagens. Evidentemente, a neuropsicologia não é recurso que possa ser aplicado em massa. O foco da neuropsicologia é o indivíduo. Assim ela é indispensável para para o planejamento mais eficiente das intervenções para os casos mais graves, para os subtipos menos freqüentes e para o reconhecimento e manejo de outros problemas de saúde mental associados. Um exemplo pertinente é a dislexia (Friedmann e Coltheart, 2019). A multiplicidade de subtipo indica que uma abordagem tamanho único poderá resolver as dificuldades da maioria mas não de todas as crianças. Um risco importante do modelo multinível é retardar o acesso a um diagnóstico mais aprofundado e abrangente. Diagnóstico esse, que de qualquer forma, não pode e não precisa ser oferecido a todas as crianças com dificuldades de aprendizagem.

Os maiores méritos do livro de Fletcher e cols. (2019) podem então ser resumidos como: a) um chamado à humildade por parte dos neuropsicológos e neurocientistas; b) a proposta de um modelo para reconhecimento e intervenção nas dificuldades de aprendizagem com viabilidade de aplicação em escala populacional; c) um desafio para a neuropsicologia e neurociência intensificarem suas pesquisas e para a pedagogia repensar seus pressupostos conceituais e metodológicos, aproximando-se cada vez mais de uma filosofia de educação baseada em evidências.

Referências 

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., and Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities. From identification to intervention. New York: Guilford.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., e Barnes, M. A.(2007). Transtornos de aprendizagem. Da identificação à intervenção. Nova Iorque: Guilford.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. and Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities. From identification to intervention (2nd ed.). New York: Guilford. 

Friedmann, N. & Coltheart, M. (2018). Types of developmental dyslexia. In A. Bar-On and D. Ravid (eds.) Handbook of communication disorders. Theoretical, empirical and applied linguistic perspectives (pp. 721-751). Berlin: DeGruyter/Mouton.

Haase, V. G., Júlio-Costa, A., & Lopes-Silva, J. (2015). Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Psicologia em Pesquisa UFJF, 9, 62-71.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routedge.

Kirshner, P. (2018). Inquiry learning isn't - a call for direct explicit instruction. ResearchED, July.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. 

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strike rule against pure discovery learning? the case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. New York: Springer.

Willingham, D. T. (2011). Por que os alunos não gosta da escola. Porto Alegre: ARTMED. 

A BORRALHEIRA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O BORRALHO DO MUNDO

A discalculia do desenvolvimento é a Borralheira das dificuldades de aprendizagem. A matemática é considerada a matéria mais dificil do curriculo (Mazzocco et al., 2012). O curriculo de matemática é organizado hierarquicamente: cada nova aquisição depende da maestria sobre as etapas anteriores (Clements & Sarama, 2009). As demandas cognitivas só aumentam com a progressão do curriculo (McLean & Rusconi, 2014). Não espanta então que a matemática desperte emoções fortes, na maioria das vezes negativas (Dowker et al., 2016). Ter dificuldade em matemática é considerado "normal". Há uma série de outros estereótipos que rondam a matemática. P. ex.:  "as meninas vão pior em matemática do que os meninos" (Krendl et al., 2008); "os  orientais são melhores em matemática do que os ocidentais" (Aronson et al., 1999,) .

É uma pena que seja assim. O mau desempenho em matemática é um fator de risco para baixos salários, desemprego e psicopatologia na idade adulta, mesmo quando o nível de letramento é considerado (Parsons & Bynner, 20015). Alguns indivíduos têm dificuldades  graves e persistentes na aprendizagem da matemática, corrspondendo ao diagnóstico de discalculia do desenvolvimento ou transtorno de aprendizagem da matemática (Shalev et al., 2005, Wong et al., 2014). A discalculia do desenvolvimento aumenta mais ainda o risco de transtornos psiquiátricos a partir da adolescência (Auerbach et al., 20014).

Para completar o panorama, a vida na sociedade do conhecimento impõe demandas crescentes quanto ao desempenho nas áeas STEM (science, technology, engineering and mathemtatics). As habilidades cognitivas, incluindo habilidades matemática constituem o principal ativo econômico na sociedade do conhecimento (Beddington et al., 2008). Habiliade matemática é uma forma de capital, social, mental. 

Seria, portanto, de se esperar que as políticas públicas se preocupassem com a melhoria do desempenho em matemática da população. Isso já está acontecendo no mundo inteiro, ou ao menos na maioria dos países que participam do PISA (Sturman, 2015). Menos no Brasil. Aqui a atual proposta de BNCC (Base Nacional Comum Curricular, proposta pelo MEC) está mais preocupada com os "temas transversais" tais como ideologia do gênero e "conscientização social". Aprender a fazer contas parece ser de importância secundária.

O nivel educacional da população se correlaciona com os indicadores de desenvolvimento econômico, justiça social, liberdade econômica e democracia (Newson & Richerson, 2009). O corolário desse fato é que oesforço que um país dispende na educação é um indicador do seu nível de desenvolvimento humano. O modo como o sistema educacional contempla as necessidades dos alunos com dificuldades de aprendizagem é um importante indicador de justiça social. Menos no Brasil. Aqui no Brasil, o estado megatério é lento, ineficiente e corrupoto. E os sindicados de professores e outros grupos de ativistas barram histericamente iniciativas legislativas para propiciar atendimento multidisciplinar a crianças com dificuldade de aprendizagem e/ou comportamento (Frias & Júlio-Costa, 2013). 

A situação brasileira pode ser equiparada a um negativo, espelhando em constrastes mais fortes, a situação no mundo inteiro. Alguns países parecem ter chegado praticamente no limite do que poderia ser feito em termos de melhoria do sistema educacional. Na Finlândia, p. ex., apenas 8% dos jovens não atingem desempenho em matemática compatível com o Nìvel 2 do PISA, comparável ao do quarto ano (Brazil, 2015). A percentagem correspondente no Brasil é 75%. Parece que lá na Finlândia eles aperfeiçoram tanto o sistema educacional que a prevalência de alunos que não aprendem matemática é igual à prevalência da discalculia do desenvolvimento (Devine et al., 2013).

Junto com dois colegas europeus, estou trabalhando na edição do "International handbook of math learning difficulties: from the lab to the classroom" (Fritz-Stratmann et al., 2018). Uma das secções do livro se intitula "Math difficulties acrosse the world" e reúne capitulos de vários autores, do mundo inteiro, descrevendo a situação do diagnóstico e intervenção para alunos com dificuldades de aprendizagem de matemática em diferentes países.

A variabilidade de concepções e esforços é muito grande.  Há países, como o Brasil e alguns outros poucos, nos quais não há uma política de diagnóstico e intervenção para as dificuldades de aprendizagem de matemática. Mas dá para perceber claramente que a maioria dos países se preocupa em melhorar a educação matemática da sua população, inclusive daqueles alunos que têm dificuldades.

Referências

Frias, L., & Júlio-Costa, A. (2013). Os equívocos ea certos da campanha "não à medicalização da vida". Psicologia em Pesquisa UFJF, 7, 3-12.

Fritz-Stratmann, A., Haase, V. G. &  Räsänen, P. (2018). International handbook of math learning difficulties: From the lab to the classroom. São Paulo:: Springer Brazil, no prelo.

Gersten, R., Clarke, B., & Mazzocco, M. M. M. (2007). Hstorical and conemporary perspectives on mathematical learning disabilities. In D. B. Berch & M. M. M. Mazzocco (Eds.) Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities (pp. 7-27). Baltimore: Brookes.

Newsom, L. & Richerson, P. J. (2009). Why do people become modern? A Darwinian mechanism. Population and Development Review 35, 117-158.

O TREINAMENTO DA MEMÓRIA DE TRABALHO NÃO MELHORA NEM A MEMÓRIA DE TRABALHO

Com a neuropsicologia parece acontecer uma coisa semelhante ao que acontecia até algum tempo com certas especialidades médicas como a neurologia e a psiquiatria: diagnósticos brilhantes e nenhum tratamento eficaz.

O que fazer depois que uma criança ou adolescente é diagnosticado com discalculia do desenvolvimento? Honestamente, eu não sei muito bem. Ou melhor, a resposta que eu tenho não é satisfatória. O melhor que nós neuropsicólogos podemos fazer é: 

1. Aconselhar a família, a professora e o cliente quanto à natureza da dificuldade. Importa muito saber que a inteligência é normal. Ou que o problema não é relacionado à “preguiça" ou a alguma "falha de caráter”. Também é importante compreender e manejar as conseqüências motivacionais e emocionais, ou seja a ansiedade matemática;
2. Quando necessário, implementar um programa de terapia cognitivo-comportamental que pode auxiliar a criança a desenvolver motivação e uma atitude mais positiva em relação à matemática. Isso pode ser feito promovendo a auto-eficácia através de estratégias de  modelagem e aprendizagem sem erro (experiências programadas de sucesso) ou treinamento em auto-instrução em solução de problemas, de modo que a criança possa desenvolver estratégias compensatórias etc.

O sonho dos neuropsicólogos é desenvolver intervenções cientificamente fundamentadas e eficazes. Idealmente baseadas nos conhecimentos adquiridos sobre os aspectos cognitivos, motivacionais, emocionais e comportamentais envolvidos na discalculia.

Há uma série de iniciativas nesses sentido. Nós mesmos, no LND-UFMG, temos alguma experiência com a implementação de intervenções para discalculia. O problema é que essas intervenções ainda são muito experimentais e sua eficácia limitada. Intervenções pontuais e descontextualizadas melhoram temporariamente a habilidade treinada mas seus efeitos não se transferem para outros domínios cognitivos nem para o contexto de sala de aula. Essas intervenções permanecem sendo experimentais. Não surgiu nada que seja eficaz o suficiente para indicar como uma diretriz para tratamento.

É compreensível o desespero de familiares e profissionais: O que fazer? Algumas tentativas de responder a essa questão consistem no desenvolvimento de jogos de computador e no treinamento de habilidades cognitivas gerais, tais como a memória de trabalho. Ambas possibilidades merecem consideração.

JOGUINHOS DE COMPUTADOR

Os joguinhos de computador são muito atraentes. Mas, no momento atual, prometem mais do que entregam. Atenção, vou criticar os joguinhos. Mas nós mesmos estamos envolvidos em um projeto de pesquisa para desenvolver joguinhos que possibilitem colaborar no tratamento da discalculia.

Infelizmente, até agora, não apareceu nenhum joguinho que  tenha se mostrado eficaz. Alguns são, até mesmo, contraproducentes. Alguns jogos são tão bobos que acabam tendo um efeito motivacional adverso. É o caso de jogos debilóides, com baixa jogabilidade. 

Repito, não é o que o joguinho seja inútil ou contraindicado. Ao contrário, o futuro está nos joguinhos. Mas é preciso saber o quê e como fazer. O que esperar de um joguinho. Não dá pra pensar que você vai colocar a criança na frente de um joguinho algumas vezes por semana durante algumas semanas e achar que ela vai aprender matemática.

É preciso calibrar as expectativas em relação aos joguinhos e saber usá-los de forma experta. Um joguinho atraente pode ter um efeito motivacional fantástico. Um joguinho atraente e usado de forma adaptava pode garantir motivação suficiente para treinar atividades inicialmente percebidas como aborrecidas. Mas o uso o joguinho precisa ser inserido em um contexto terapêutico. Precisa fazer sentido para a criança. A criança precisa atender o quê e porquê está fazendo. 

Muito mais promissores me parecem ser os softwares que possibilitam à criança programar suas próprias solucões. O conceito envolve primeiramente conscientizar a criança quanto à natureza do problema. Desenvolver um conhecimento conceitual a respeito de um determinado aspecto da aritmética. A seguir, a criança pode aprender a desenvolver ferramentas computacionais que lhe permitam resolver o problema. Isso envolveria a aquisição de habilidades mínimas de programação. Já existem softwares user-friendly que permitem fazê-lo. Essa proposta é compatível com os pressupostos construtivistas. Seria necessário, entretanto, verificar os pré-requisitos cognitivos (QI, memória de trabalho etc.) para que essa abordagem funcione. Vamos então discutir o papel do treinamento de habilidades cognitivas gerais, tais como a memória de trabalho.

MEMÓRIA DE TRABALHO

As habilidades cognitivas gerais, tais como a inteligência e a memória de trabalho, indubitavelmente desempenham um papel importante na aprendizagem da aritmética. A associação entre aritmética e inteligência é fortíssima. Tanto que muitos testes de inteligência, tais como o WISC incorporam items aritméticos.

As habilidades cognitivas gerais não explicam, entretanto, a especificidade de domínio da discalculia. Crianças com dislexia, TDAH, autismo etc. também têm dificuldades com a memória de trabalho. Por que algumas apresentam discalculia e outras dislexia? Há necessidade de considerar o comprometimento de algum fator cognitivo mais específico, modularmente organizado no cérebro-mente.

Um modelo interessante para compreender os mecanismos subjacentes aos transtornos específicos de aprendizagem foi proposto por Mark Johnson (2012). Segundo esse modelo, um transtorno específico de aprendizagem resulta de uma interação entre déficits cognitivos específicos (tais como no senso numérico ou processamento fonológico) e déficits cognitivos mais gerais (tais como na inteligência ou memória de trabalho).

Se a criança  apresenta um déficit específico mas dispõe de bons recursos cognitivos gerais, ela pode se utilizar desses recursos cognitivos gerais para compensar suas dificuldades. E, assim, às custas de esforço ela pode progredir de forma adequada não sendo o seu desempenho caracterizado como deficiente.

Por outro lado, se a criança tem um déficit cognitivos modular e não dispõe de recursos cognitivos gerais para compensá-lo, aumenta a probabilidade de que tenha problemas com o desempenho escolar e receba algum diagnóstico.

O modelo de Johnson (2012) sugere imediatamente que talvez ser útil desenvolver programas de treinamento e habilidades cognitivas gerais, com o intuito de melhorar o desempenho de crianças com déficits específicos, tais como a discalculia. 

O construto memória de trabalho é correlacionado ao fator g da inteligência e tem recebido muita atenção como foco de intervenção. Diversos programas de treinamento de memória de trabalho, alguns inclusive usando computadores, foram desenvolvidos. A esperança é que a criança treine algum aspecto da memória de trabalho e isso se reflita em ganhos de desempenho cognitivo específicos. Alguns programas são bem caros, sendo vendidos por um pessoal simpático que fica nos congressos usando jaleco branco com a bandeirinha do Brasil no ombro.

Diversos são os problemas com esses programas: a) Seu uso é experimental. Não há eficácia comprovada que justifique seu uso na prática clinica e que, ainda por cima, se cobre para empregá-los; b) A eficácia é limitada. O uso dessas ferramentas pode ser justificado, p. ex., a partir de uma abordagem de programação de atividades em um contexto terapêutico específico. Sem o contexto psicoterapêutico  ou a necessidade de adquirir e treinar  uma habilidade específica não há como justificar seu uso.

Mas será que não existe mesmo pesquisa demonstrando o benefício dos programas computadorizados de treinamento da memória de trabalho no contexto da aprendizagem da aritmética? 

O ESTUDO DE HONORÉ E NOËL (2017)

Honoré e Noël (2017) conduziram  um estudo bem bacaninha para investigar a eficácia de um programa de treinamento computadorizado (CogMed) na aprendizagem da aritmética por pré-escolares.

As crianças tinham cinco anos de idade e foram aleatorizadas em dois grupos, cada um com 23 participantes. O grupo experimental recebeu treinamento adaptativo em habilidades de memória de trabalho visoespacial. A partir de uma linha de base, a dificuldade das tarefas era aumentada progressivamente. O grupo de controle também trabalhou com as tarefas mas o nível de dificuldade não era aumentado. O treinamento foi realizado diariamente por cinco semanas.

O desempenho em aritmética foi avaliado através de uma série de tarefas que se mostraram sensíveis, uma vez que até as crianças do grupo controle progrediram significativamente. 

Os resultados mostraram que, após cinco semanas o treinamento em memória de trabalho visoespacial melhorou o desempenho em memória de trabalho visoespacial mas não em memória de trabalho fonológica. Dez semanas após o fim do treinamento, os efeitos sobre a memória de trabalho visoespacial tinham desaparecido. 

Mas o resultado mais importante é que o treinamento de memória de trabalho não teve qualquer efeito sobre a aprendizagem da aritmética, quer seja no curto ou no médio prazo. Nem poderia. Quem trabalha seriamente com inteligência, sabe que o fator g não pode ser ensinado. Não existe mágica. 

CONCLUSÕES

O resultados do estudo de Honoré e Noël (2017) mostram que o treinamento computadorizado de memória de trabalho não tem efeitos sequer sobre a própria memória de trabalho em pré-escolares. Que dirá sobre a aprendizagem da aritmética…

Quer dizer então que eu não recomendo o uso de programas computadorizados? Ao contrário. Longe disso. Sou fã do computador, da internet etc. Acho que já mudou  o mundo e vai mudar mais ainda. Só que programa de computador não faz mágica. Sou contra o uso bobo, mecânico dos programas de computadores. Aliás, nenhuma conduta clinica mecânica funciona. A clínica não se reduz a um algoritmo. 

A coisa toda tem que fazer sentido para a criança. A criança precisa entender o que está fazendo e o que pode ganhar. A criança precisa se divertir. A mensagem é: “Aprender é divertido. Você pode aprender. Você pode aprender a gostar de aprender, apesar das dificuldades. Você dá conta!”

Hoje os programas de computador podem desempenhar papéis importantes em um programa mais amplo de intervenção, psicoterapeuticamente concebido. Podem auxiliar a motivar, a perder o medo, a compreender conceitos e procedimentos, a adquirir novas habilidades (inclusive de programação), a treinar e consolidar habilidades adquiridas, a se divertir etc. Precisamos aprender a usar esses programas de computador.

REFERÊNCIAS

Honoré, N., & Noël, M. P. (2017). Can working memory training improve preschoolers’ numerical abilities. Journal of Numerical Cognition, 3(2), 516-539.

Johnson, M. H. (2012). Executive fucntion and developmental disorders: the flip side of the coin. Trends in Cognitive Sciences,  16, 454-457.

SFON: FOCO ESPONTÂNEO NA NUMEROSIDADE

A questão de um bilhão de dólares é: quais são os precursores da aprendizagem da aritmética? A aritmética é um domínio complexo e sua aprendizagem depende de várias habilidades cognitivos. É plausível, portanto, que vários precursores sejam caracterizados e possam ser utilizados no diagnóstico precoce de crianças sob risco de desenvolverem dificuldades de aprendizagem da matemática.

Um dos possíveis precursores identificados é o foco espontâneo na numerosidade ou “spontaneous focus on numerosity”, também conhecido como SFON (Hannula-Sormunen, 2015). As crianças em idade pré-escolar variam quanto ao nível de atenção que investem espontaneamente  na numerosidade. Quaisquer estimulos ou eventos se compõem de múltiplas dimensões que podem capturar a atenção, tais como cor, forma, movimento, som, ritmo etc. A numerosidade é mais uma dessas dimensõe que podem capturar espontaneamente a atenção das crianças. 

As pesquisas de Hannula-Sorminen (2015) com crianças em idade pré-escolar mostra que o SFON é preditivo do desempoenho em matemática sete anos depois. Uma das tarefas empregadas é a seguinte. O examinador convida a criança a participar de um jogo de imitação. Pode à criança que imite o seu comportamento. O examinador, então “alimenta” então um boneco, oferecendo-lhe um número variável de balas. O número de vezes que o examinador “alimenta” o boneco varia de um ensaio para outro. Após cada demonstração, a criança repete o comportamento do examinador. Algumas crianças prestam atenção e reproduzem fielmente o número de balas que o examinador ofereceu para o boneco. Outras crianças não prestam atenção na numerosidade. As crianças que prestam atenção espontaneamente à numerosidade apresentam melhor desempenho em matemática no futuro.

Essas diferenças interindividuais podem ser resultado do fato que algumas crianças podem ser mais sensíveis à informação numérica. Elas se ligariam mais nos números. Desde novinhas. Uma possiblidade alternativa é que as crianças com maiores níveis de SFON tenham representações não-simbólicas de numerosidade mais precisas.

Ben-Shachar, Shotts-Peretz ,   Hannula-Sormunen, e  Berger (2018, cit. in Beh-Schachar e Berger, 2018) investigaram a hipótese de que as crianças que prestam mais atenção espontaneamentente à numerosidade disponham de representações não-simbólicas de numerososade mais precisas. A acurácia das representações não-simbólicas de numerosidade foi operacionalizada como fração de Weber interna (w). Ou seja, como a menor diferença proporcional de numerosidade entre dois conjuntos que a criança consegue discriminar. Os resultados mostraram uma associação entre a fração de Weber o SFON (Figura 1).

Figura1 - Associação entre foco espontânea numerosidade (SFON) e acurácia das representações não-simbólicas de magnitude (w) observada no estudo de Ben-Shachar, Shotts-Peretz,   Hannula-Sormunen, e  Berger (2018, cit. in Ben-Schachar e Berger, 2018).

Esse resultado é fascinante. Sugere que, através de brincadeiras muito simples, os pais e professores podem identificar se a criança está ligada ou não nos números e pode incentivá-la a prestar atenção na numerosidade. Uma outra intervenção poderia variar as razões entre os números de vezes que o boneco é “alimentado” em cada ensaio. P. ex., ver qual é a mínima diferença que a criança consegue perceber. E a seguir treinar a discriminação de numerosidade a partir de uma diferença supralimiar. 

Obviamente, isso aí não vai resolver o problema do diagnóstico precoce e intervenção para discalculia. Tem muito mais coisa em jogo. Mas esse parece ser um fator importante. Se a crianças não presta atenção espontaneamente na numerosidade, sua atenção pode ser direcionada para os números. Isso daria uma pesquisa bem legal.

Referências

Ben-Schachar, M. S. and Berger, A. (2018). An introduction to attention and its implication for numerical cognition. In A. Henik & W. Fias (eds.) Heterogeneity of function in numerical cognition (pp. 93-110). San Diego: Academic.

Ben-Shachar   M. S,   Shotts-Peretz   D,   Hannula-Sormunen   M,   Berger   A. (2018).  Spontaneous focusing on numerosity among adults and children  ( in preparation).  

Hannula-Sormunen, M. M. (2015). Spontaneous focusing on numerosity and its relation to counting and arithmetic. In R. Cohen Kadosh & A. Dowker (eds.) Oxford handbook of numerical cognition (pp. 275-290). Oxford-University Press.