Gilmour, A. F. (2018). Has inclusion gone too far? Weighing its effects on students with disabilities, their peers, and teachers. EducationNext, 18, 8- 16.
Tradução de Vitor Geraldi Haase (com ajuda do GoogleTradutor)
O modelo de educação especial conhecido como inclusão em classes regulares, ou mainstreaming, se tornou mais prevalente nos últimos 10 anos. Hoje, mais de 60% de todos os alunos com deficiências (ACDs) passam 80% ou mais do seu dia escolar em salas de aula regulares, ao lado de seus colegas sem deficiência (ver Figura 1). Esta não é a inclusão completa favorecida por alguns defensores da proposta de que todos os ACDs deveriam ser educados em salas de aula inclusivas durante todo o dia. No entanto, muitos dos apoiadores dessa política celebram a crescente aceitação de alunos com diferentes capacidades na educação geral como uma oportunidade para melhorar as trajetórias acadêmicas e de longo prazo, tradicionalmente carentes, desses alunos. Em teoria, a inclusão fornece aos ACDs acesso ao currículo da série que freqüentam e às mesmas oportunidades educacionais de seus colegas.
Infelizmente, as pesquisas têm produzido apenas evidências fracas de que a inclusão confere benefícios aos ACDs. Estudos que relatam melhores resultados acadêmicos e comportamentais para os ACDs que são ensinados em um ambiente de educação geral padecem de diversas falhas metodológicas. Menos evidências ainda sugerem que os professores de educação geral estejam adequadamente preparados para atender às necessidades acadêmicas e comportamentais específicas dos ACDs. Além disso, estudos de inclusão parecem pressupor que os ACDs são educados em um vácuo; isto é, tais pesquisas não examinam as experiências de colegas sem deficiência.
Neste artigo, exploro as políticas e as pesquisas existentes sobre inclusão para descrever o que sabemos, o que não sabemos e como o conhecimento atual deve informar as decisões sobre onde educar os ACDs. Um tema subjacente desta discussão é que a inclusão influencia não apenas os ACDs, mas também seus colegas e professores. A interação entre esses três grupos sugere áreas de pesquisa que podem subsidiar futuras discussões sobre inclusão e como ela pode funcionar melhor para todas as partes interessadas.
O ambiente menos restritivo
A inclusão se tornou a prática generalizada que é hoje sem dispor de uma sólida base de evidências que apoie a sua eficácia. Pelo contrário, é predominante por causa de leis federais que estabelecem direitos especiais para ACDs e seus pais. Nos EUA, a Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências (IDEA), sancionada pela primeira vez em 1975 como Lei de Educação para Crianças com Deficiência, prescreve que os ACDs recebam uma educação pública apropriada e gratuita (EPAG) no ambiente menos restritivo (AMR) possível. A EPAG e a AMR de um aluno são estabelecidas por meio de um processo de equipe que produz um Programa de Educação Individualizada (PEI). Depois que a escola identifica um aluno com deficiência, convoca uma reunião da equipe do PEI. Essa equipe geralmente consiste dos pais ou responsáveis do aluno; professores de educação especial e geral com conhecimento do aluno; funcionários da escola que podem interpretar os resultados das avaliações; outros prestadores de serviços; e, em muitos casos, o próprio aluno. Nesta reunião, a equipe identifica metas anuais para o aluno. Essas metas individualizadas determinam o que constitui uma “educação apropriada” para aquele aluno em particular.
Uma vez que as metas estejam em vigor, a equipe do PEI discute as estratégias educacionais, serviços relacionados e acomodações que o aluno precisa para atingir as metas. Durante esta fase do processo de PEI, a equipe decide onde o aluno receberá serviços - por exemplo, em uma sala de aula regular; em uma sala de aula regular com o apoio de um professor paraprofessional ou de educação especial, ou talvez com apoio adicional em uma sala de recursos ou apoio; ou em uma sala de aula de educação especial independente. A IDEA exige que os alunos sejam educados em salas de aula regulares, a menos que suas necessidades acadêmicas e comportamentais não possam ser atendidas nesse cenário, mesmo com o uso de auxílios e serviços suplementares.
Considere os dois exemplos a seguir. Um aluno da 1 ª série com deficiência de fala ou linguagem pode exigir uma hora de terapia da fala por semana com um fonoaudiólogo para melhorar sua pronúncia. Sua equipe de PEI também pode decidir que precisa de acomodações na sala de aula, pois sua deficiência influencia sua fluência de leitura. Além de sua terapia fonoaudiológica semanal, o aluno deve freqüentar uma classe de educação geral com acomodação ocasional para suas habilidades de leitura. Remover este aluno da sala de aula regular por causa de um problema de fala seria inadequado: o estudante provavelmente pode progredir lá com os serviços e acomodações suplementares adequados.
Contraste este aluno com um estudante de 5 ª série recebendo serviços de educação especial para uma deficiência específica de aprendizado e que está lutando com o som de palavras enquanto seus colegas não deficientes estão focados na compreensão de leitura. Como esse aluno tem necessidades educacionais tão significativas, a equipe de PEI provavelmente decidiria que ele deveria receber instrução adicional em leitura fora da sala de aula regular.
Esses exemplos ilustram a natureza individualizada das decisões quanto à alocação dos alunos em seus respectivos PEIs. A equipe do PEI determina onde uma criança será educada com base nos serviços que o aluno precisa e onde esses serviços podem ser prestados de maneira prática. Mas a IDEA afirma explicitamente que a maioria das ACDs deve ser ensinada na sala de aula regular ou de educação geral, e os membros da equipe da PEI podem ser indevidamente influenciados por esse requisito. Por exemplo, a IDEA exige que os estados informem ao Congresso a cada ano o percentual do dia escolar que os ACDs gastam nas salas de aula de educação geral, além de outros indicadores como taxas de evasão, participação de ACDs nas avaliações oficiais de desempenho, suas taxas de proficiência nesses testes, e taxas de suspensão e expulsão. O Departamento de Educação compila esses dados em um relatório anual para o Congresso e usa as informações para determinar se um estado está em conformidade com a IDEA. Nesta publicação, os dados relacionados ao cenário no qual os ACDs são educados são estratificados por estado, mas os dados referentes aos resultados acadêmicos dos alunos não são. Os relatórios, portanto, parecem avaliar até que ponto os alunos estão recebendo uma educação apropriada conforme o local em que são atendidos.
Há pouca orientação federal sobre se as escolas podem considerar os colegas e professores dos alunos em suas decisões sobre onde os ACDs são educados, complicando ainda mais os julgamentos de alocação. A IDEA apenas aborda brevemente as necessidades de colegas sem deficiência: as escolas são obrigadas a considerar o uso de intervenções comportamentais positivas quando o comportamento de um ACD afeta o aprendizado de seus colegas de classe. Além dessa menção aos pares, as políticas federais dão pouca atenção à interação entre os ACDs, seus colegas e professores de educação geral. A jurisprudência em educação especial inclui opiniões conflitantes sobre se as decisões de alocação podem ser baseadas em como um estudante pode influenciar seus colegas de classe. O que está claro é que a alocação deve ser uma decisão individualizada determinada pelas necessidades de cada aluno portador de deficiência, mas parece improvável que um aluno tire proveito apropriado dos serviços prescritos se sua colocação causar perturbações ou prejuízos para seus colegas e professores.
Acesso ao Currículo
Uma suposição fundamental da IDEA é que a inclusão de ACDs na sala de aula regular os exporá ao currículo de ensino geral ao nível da série. No entanto, a exposição pode não resultar em progresso nesse currículo. Pesquisas sugerem que muitos ACDs não serão capazes de avançar ao longo dos padrões acadêmicos em nível de série, com a instrução normalmente fornecida em salas de aula regulares, mesmo com acomodações e apoios. Por exemplo, um estudo recente de Lynn Fuchs e colegas comparou o tamanho da diferença de aproveitamento em matemática entre alunos com risco de dificuldades de aprendizagem e seus colegas sem deficiência. Os ACDs foram aleatoriamente alocados em dois grupos. No primeiro, os alunos com ou com risco de dificuldades de aprendizage receberam instrução intensiva em frações, exemplificando técnicas de educação especial, enquanto os do segundo grupo foram expostos a iinstrução sobre frações em sala de aula regular com acomodações baseadas nos princípios de Universal Design for Learning ou formato universal de aprendizagem (isto é, instrução que inclui múltiplos meios para os alunos expressarem o que sabem). A diferença de aproveitamento em matemática entre alunos sem ou com dificuldades foi duas vezes maior no grupo de educação inclusiva em classe regular do que no grupo de educação especial (ver Figura 2).
É um equívoco equacionar o cenário em que um aluno é educado (isto é, a sala de aula regular ou de educação geral) com o progresso real que o aluno está fazendo. Tal suposição ignora o fato de que os estudantes são considerados elegíveis para serviços de educação especial precisamente porque eles não estão progredindo na educação geral. Os dados de colocação podem sugerir que os ACDs estão sendo expostas ao currículo de educação geral, mas os dados de aproveitamento sugerem que eles não estão realmente aprendendo o currículo: os ACDs colocados nas salas de aula de educação geral continuam a ficar muito atrás de seus pares. Uma recente meta-análise que conduzi com meus colegas Doug Fuchs e Joe Wehby estimou que os ACDs pontuam cerca de 1,2 desvio padrão abaixo de seus pares sem deficiência na leitura, uma lacuna que se traduz em mais de três anos de progresso acadêmico. Diferenças de desempenho entre ACDs e seus pares são igualmente grandes em matemática. Embora as leis federais enfatizem a importância de educar os ACDs na sala de aula regular, não há boas evidências de que a colocação ali melhore os resultados desses alunos.
A Inclusão e o Desempenho dos Alunos
Isso não quer dizer que os pesquisadores não tenham examinado o problema. Muitos estudos compararam ACDs que são educados em ambientes inclusivos para aqueles que são educados em ambientes de educação especial, geralmente achando que os primeiros têm melhores resultados acadêmicos, sociais e de longo prazo. Por exemplo, dados do Special Education Elementary Longitudinal Study realizado de 2000 a 2006 mostram que os ACDs que gastaram 75% ou mais do seu dia escolar em contextos inclusivos tiveram uma pontuação maior em compreensão de leitura e em matemática do que aqueles que gastaram 25% ou menos de seu tempo em tais settings. Esses resultados impulsionaram o esforço para levar mais ACDs para as salas de aula de educação geral.
Um trabalho mais recente também descobriu que os ACDs educados em ambientes de educação geral têm melhores resultados. No estado de Washington, Roddy Theobald e colegas observaram que estudantes do ensino médio com deficiências que passaram mais tempo em ambientes de educação geral tiveram escores de leitura maiores do que seus colegas que tinham menos tempo nesses ambientes, mesmo depois de levar em conta as diferenças no desempenho anterior e a grande variedade de características dos alunos. Eles também foram mais propensos a se formar no tempo certo e se matricular na faculdade do que os alunos educados em ambientes mais restritivos. Laura Schifter relatou resultados semelhantes em relação à graduação para estudantes em Massachusetts: os ACDs educados em salas de aula de educação geral têm maiores probabilidades de se formar do que seus colegas que foram educados em ambientes mais isolados. Esses estudos recentes e outros levaram muitos a concluir que a inclusão beneficia os ACDs.
Infelizmente, essa conclusão ignora uma grande limitação da atual base de pesquisa: a falha em considerar o viés de seleção. Alunos com maiores habilidades acadêmicas ou menos comportamentos desafiadores são mais propensos a serem colocados em ambientes inclusivos, enquanto seus pares que podem ter o mesmo rótulo de incapacidade, mas maiores necessidades de aprendizagem ou comportamentais são colocados em ambientes de educação especial. A constatação consistente de que os DACs têm melhores resultados quando educados em ambientes de educação geral provavelmente reflete esse viés. Mesmo em estudos que explicam os níveis anteriores de desempenho acadêmico dos alunos, os pesquisadores podem não capturar todos os aspectos de um aluno, como seu comportamento, que podem influenciar tanto o cenário em que ele é colocado quanto seus resultados futuros. O posicionamento educacional de um aluno é uma decisão da equipe de PEI e pode ser baseado em vários fatores não incluídos nos conjuntos de dados administrativos aos quais os pesquisadores normalmente têm acesso. Isso faz com que estimar o verdadeiro efeito causal da inclusão nos resultados dos alunos seja quase impossível.
Um estudo procurou controlar o viés de seleção. Em 2002, Eric Hanushek e colegas trabalharam com alunos do Texas, cuja classificação de educação especial mudou ao longo do tempo, para examinar a influência da classificação de educação especial (determinada por um aluno com PEI) e o ambiente educacional nos resultados de matemática dos alunos. Os pesquisadores primeiro compararam o progresso dos alunos nos anos em que tiveram um PEI com o seu progresso apresentado quando não participavam de um PEI, permitindo que cada aluno servisse como seu próprio controle. Eles descobriram que os alunos obtiveram pontuações mais altas nas avaliações oficiais de matemática quando participaram de um PEI do que quando não tiveram acess a esse tipo de programa. Este resultado sugere que os serviços de educação especial podem beneficiar os alunos que os recebem. Quando os pesquisadores examinaram as realizações matemáticas dos ACDs pelo ambiente em que foram educados, descobriram que os ACDs não eram melhores nem piores em salas de aula regulares do que em ambientes de educação especial. Embora esse desenho de estudo seja mais forte do que o das pesquisas discutidas acima, seus resultados se aplicam apenas aos alunos que participaram dos testes oficiais de desempenho e cuja elegibilidade de educação especial mudou ao longo do tempo, excluindo, assim, alunos com deficiências mais significativas. A única conclusão clara é que a contabilização de diferenças não mensuráveis entre alunos que são colocados em diferentes tipos de settings pode influenciar as estimativas da associação entre a colocação da educação geral e os resultados dos alunos.
Em suma, uma ampla evidência correlacional confirma que os ACDs têm melhores resultados acadêmicos e sociais quando passam mais tempo em salas de aula de educação geral. Mas nossa capacidade de tirar conclusões desses estudos é limitada, porque é provável que os ADCs com maior chance de ter melhores resultados acadêmicos e sociais sejam mais frequentemente incluídos nas salas de aula de educação geral do que seus pares com necessidades mais intensivas.
Inclusão e Desempenho dos Pares
Um componente chave da inclusão é que os ACDs são educados com seus pares que não têm deficiências, ainda que pouca pesquisa tenha examinado se e como os resultados dos ACDs são influenciados por seus pares - e vice-versa. A escassez de pesquisas nessa área é surpreendente, já que pesquisas sobre efeitos de pares na educação geral mostram que os colegas de classe moldam suas experiências educacionais. Particularmente preocupantes são os achados de que os resultados acadêmicos e comportamentais dos alunos são influenciados por colegas que exibem comportamentos desafiadores. Por exemplo, Scott Carrell e Mark Hoekstra descobriram que um aumento na porcentagem de colegas de classe que sofreram violência doméstica - uma variável altamente correlacionada com o comportamento das crianças - afetou negativamente os resultados acadêmicos dos alunos e aumentou seus problemas comportamentais (veja a pesquisa sobre o "Efeito Dominó"). Além disso, a exposição a um colega com maior probabilidade de exibir um comportamento desafiador levou os alunos a progredir menos com a escolaridade e ganhar salários menores quando adultos. Esses achados são relevantes para o tópico da inclusão, porque os ACDs têm maior probabilidade de apresentar comportamento desafiador do que seus pares sem deficiências.
A maioria dos estudantes sem deficiência tem pelo menos dois ACDs em suas classes, mas poucos estudos examinaram se os ACDs afetam seus colegas de classe. Os primeiros estudos que abordaram os efeitos de pares em salas de aula inclusivas usando dados mais antigos não identificaram quaisquer consequências acadêmicas negativas da inclusão para alunos sem deficiências. No entanto, pesquisas mais recentes baseadas no Early Childhood Longitudinal Studies (ECLS) do Departamento de Educação dos Estados Unidos identificaram alguns resultados preocupantes, particularmente relacionados à inclusão de alunos com transtorno emocional/comportamental (TEC).
Esses estudos recentes examinaram os resultados acadêmicos e sociais de alunos sem deficiências em salas de aula inclusivas. Em um estudo de 2009, Jason Fletcher descobriu que ter um colega de classe com um TEC estava associado a uma redução de 0,09 desvio padrão nas pontuações de matemática dos alunos e a uma redução de 0,13 desvio padrão nas pontuações de leitura dos alunos. Em 2016, Michael Gottfried e colegas relataram que os alunos sem deficiência que tinham um colega de classe com um TEC tinham 1,42 vezes mais probabilidade de estarem cronicamente ausentes do que aqueles que não tinham tal colega de classe. Um estudo de 2014 de Gottfried descobriu que não apenas os alunos com TECs, mas também os alunos sem deficiência eram classificados pelos professores como tendo mais problemas de comportamento, níveis mais baixos de autocontrole e menores habilidades interpessoais quando estavam em salas de aula com ACDs.
Esses estudos, como aqueles que relacionam a inclusão aos resultados dos ACDs, são correlacionais e devem ser interpretados com cautela. No entanto, eles aperfeiçoam o delineamento de trabalhos anteriores, limitando as comparações aos alunos que frequentam a mesma escola. Essa abordagem permite aos pesquisadores descartar a possibilidade de seus resultados refletirem diferenças nas características das escolas que fazem maior uso do modelo de inclusão. Estes estudos não consideram a classificação de estudantes dentro das escolas com base em características não observadas, como, p. ex., se os alunos que apresentam mais problemas de comportamento devido a uma mudança na sua vida em casa em um ano escolar específico são eventualmente agrupados em classes com mais ACDs. No entanto, esse tipo de classificação parece menos provável do que a colocação de ACDs com melhor desempenho em salas de aula inclusivas, o que é um subproduto natural do processo de PEI. Embora esse corpo de dados seja pequeno e ainda esteja emergindo, os resultados destacam a importância de examinar se e como a inclusão de ACDs em salas de aula de educação geral pode mudar o ambiente de maneiras que afetam seus pares.
A Inclusão e os Professores
Os professores são provavelmente um elemento chave na inclusão bem-sucedida de ACDs, mas novamente poucos estudos investigaram como os professores de educação geral são influenciados pela presença de ACDs. Um corpo de pesquisa mais antigo examinou as atitudes dos professores de educação geral em relação a ter ACDs em suas salas de aula. Esses estudos relataram que os educadores gerais estavam aceitando ACDs em suas salas de aula sob certas condições - por exemplo, se apoio adicional fosse fornecido ao professor e se os ACDs não exibissem comportamento disruptivo. No entanto, tanto as pesquisas quanto os estudos qualitativos descobriram que os professores de educação geral geralmente não têm treinamento ou sentem que não possuem as habilidades adequadas para atender às necessidades acadêmicas e comportamentais dos ACDs, ao mesmo tempo em que ensinam seus colegas sem deficiência.
Dois estudos recentes têm como objetivo avaliar as experiências de educadores gerais com ACDs em suas salas de aula. Essas pesquisas são, novamente, correlacionais e não causais. Usando um conjunto de dados administrativos da Carolina do Norte, estimei a associação entre a porcentagem de ACDs nas aulas dos professores e a taxa de rotatividade de professores, conforme definido pela mudança de escola ou pelo abandono do ensino no estado. Descobri que a probabilidade de rotatividade aumentava à medida que a porcentagem de ACDs nas aulas dos professores aumentava, se o professor não fosse certificado em educação especial, depois de controlar as diferenças nas características do aluno, professor e escola. Esse aumento foi especialmente pronunciado quando os professores tiveram alunos com um TECs em suas salas de aula (ver Figura 3). Tudo o mais sendo igual, os professores em classes nas quais 20% dos alunos tinham um TECs, eram 2,15% mais propensos a deixar a escola ou o ensino do que os professores que tinham alunos com deficiências em suas aulas, mas nenhum com TEC. Também descobri que os professores que, com base em outras características, tinham maior probabilidade de mudar de escola ou de deixar o ensino, eram na verdade os menos propensos a ter ACDs em suas classes. Isso sugere que as escolas não estão alocando ACDs nas classes dos professores com maior probabilidade de sair, atenuando as preocupações de que a relação entre a presença de alunos com um TEC e a rotatividade seja um artefato do viés de seleção.
Esses estudos fornecem evidências preliminares de que a presença de ACDs afeta os professores de maneiras que poderiam influenciar negativamente os próprios professores quanto à rotatividade e desistência da carreira, os resultados dos ACDs e os de seus pares sem deficiências. Claramente, mais pesquisas são necessárias para entender como os professores abordam as necessidades dos ACDs em suas classes e como a inclusão muda as demandas colocadas para os educadores com consequências potencialmente negativas para todos os alunos.
A pesquisa sobre professores de educação geral e seu papel na educação de alunos com e sem deficiência é particularmente importante, uma vez que os professores de educação geral são os principais educadores dessas duas populações. Jim Dewey e colegas relataram em 2017 que o número de professores de educação especial caiu mais de 17% entre 2005 e 2012. O número de alunos com necessidades especiais também diminuiu, mas apenas 4%. A proporção aluno/professor na educação especial é agora maior do que a proporção aluno/professor em geral, sugerindo que os ACDs passam mais tempo com educadores em geral do que com educadores especiais. Mesmo os ACDs com as necessidades mais significativas, como estudantes com deficiência intelectual ou autismo, são frequentemente instruídos por professores sem certificação de educação especial. Como os educadores gerais são em grande parte responsáveis pelo ensino de ACDs, é fundamental que entendamos seu papel no ensino de todos os alunos, se esperamos melhorar os resultados para todos.
Uma Perspectiva Ecológica
No geral, o que se sabe sobre as pesquisas com inclusão é bastante limitado considerando que se trata de uma prática tão difundida. Os ACDs parecem ter melhores resultados quando educados em contextos inclusivos, mas estudos sobre a associação entre o tipo de alocação e os resultados acadêmicos não consideram diferenças importantes entre os ACDs colocados em salas de aula inclusivas e aqueles que são ensinados em ambientes de educação especial. Os estudantes sem deficiências têm resultados acadêmicos e comportamentais mais baixos quando são ensinados em salas de aula que incluem ACDs, particularmente alunos com um TEC. Professores de educação geral podem receber ACDs em suas classes, mas eles gastam mais tempo com gerenciamento de sala de aula e menos com instrução e têm maior probabilidade de deixar o ensino quando os ACDs estão presentes. Esse corpo limitado de pesquisas correlacionais pode não fornecer muitas conclusões sobre a inclusão, mas sugere uma estrutura para futuras pesquisas e decisões políticas.
Em particular, esta pesquisa destaca a importância de avaliar a inclusão a partir de uma perspectiva ecológica. Em vez de focar estreitamente os efeitos da inclusão nos resultados dos ACDs, uma perspectiva ecológica reconheceria que a inclusão influencia os ACDs, seus pares sem deficiências e professores de educação geral, e deveria focar nas interações entre esses três grupos. Os ACDs podem ser influenciados por seus pares, mas essa relação provavelmente ocorre nos dois sentidos. Se o comportamento dos colegas muda em resposta à inclusão de ACDs na sala de aula, essas mudanças provavelmente influenciam o comportamento do professor. Sem entender como a inclusão influencia os três grupos e as interações complexas entre eles, é improvável que a inclusão seja bem-sucedida para todos os envolvidos. O pequeno corpo de literatura que atualmente existe tende a examinar as experiências de ACDs, seus pares e seus professores separadamente. No futuro, os pesquisadores devem se concentrar mais holisticamente no ecossistema da sala de aula, a fim de identificar as condições e os apoios necessários para a inclusão, a fim de melhorar os resultados para todos os alunos. Os resultados desses estudos poderiam ser usados para desenvolver intervenções que apoiassem professores que trabalham com ACDs em ambientes inclusivos, para determinar modelos eficazes de prestação de serviços que permitissem a todos os estudantes acessar o currículo geral e investigar maneiras pelas quais estudantes de diferentes níveis de habilidade poderiam beneficiar uns aos outros.
Mas considerar a inclusão de uma perspectiva ecológica é problemático no contexto da atual orientação política e jurisprudência em educação especial. A IDEA enfatiza a importância de tomar decisões de alocação escolar com base nas necessidades de um aluno, e não as implicações da decisão para seus colegas ou professores. Em sua decisão de 2017 em Endrew F. vs. Distrito Escolar do Condado de Douglas, a Suprema Corte estabeleceu um padrão mais alto para determinar o “benefício educacional” que um estudante tem direito de receber sob a IDEA. O novo padrão enfatiza as “circunstâncias singulares” do aluno, e é provável que essas “circunstâncias” possam incluir os professores disponíveis e os colegas de classe do aluno. Por exemplo, os pais e a equipe escolar que decidem onde um aluno deve receber instrução individualizada de leitura podem sopesar a habilidade do professor de educação geral em fornecer essa instrução em sala de aula contra a habilidade de um professor especialmente treinado em fornecer esse tipo de instrução. As deliberações da equipe da PEI também podem incluir discussões francas sobre as habilidades dos professores em atender às necessidades de todos os alunos em uma sala de aula. Considerar tais fatores significa reconhecer as circunstâncias e limitações singulares dentro de uma escola e a realidade de que a educação das ACDs não é livre de contexto. De fato, um estudo que conduzi com Gary Henry sugere que as escolas podem tomar decisões sobre a melhor forma de educar os ACDs com base nos recursos disponíveis. Descobrimos que os alunos com autismo e deficiências intelectuais são mais propensos a ser agrupados com outros alunos com deficiências semelhantes em turmas menores ensinadas por professores com certificação educacional especial. A legalidade de levar essa abordagem ecológica às decisões de colocação é questionável sob a política federal atual e requerá esclarecimentos quando o Congresso revisar a IDEA.
Enquanto isso, os formuladores de políticas e as equipes da escola devem ter em mente a base limitada de evidências sugerindo que colocar um ACD em uma sala de aula de educação geral resultará no progresso do aluno no currículo de educação geral. A educação especial é um amálgama de serviços, não um lugar. A IDEA exige que os ACDs recebam serviços educacionais com base em suas necessidades individuais. Isso significa que as decisões sobre onde um aluno é educado não devem ser ditadas pelas metas burocráticas da escola, distrito ou estado relacionadas à porcentagem de ACDs que “devem” ser incluídas na sala de aula de educação geral por um período fixo de tempo todos os dias. Em vez disso, as decisões relativas à colocação em sala de aula de educação geral, sala de aula de educação especial ou uma mistura de configurações devem ser determinadas pelas necessidades individuais dos alunos. Se um aluno não está progredindo em um ambiente educacional, o aluno não está acessando o currículo. Muitas vezes, os alunos podem precisar de instrução intensiva e individualizada para progredir e ter acesso ao currículo de educação geral. Este nível de instrução pode não ser possível se um aluno é ensinado exclusivamente em um ambiente de educação geral.
Adicionalmente, os formuladores de políticas devem parar de usar a alocaçãou ou setting como um indicador de acesso ao currículo. Aumentar o número de ACDs em salas de aula regulares não resulta necessariamente na melhoria de seus resultados acadêmicos e pode afetar, inadvertidamente, colegas sem deficiência e professores de educação geral. Quando o número de ACDs nas salas de aula inclusivas aumenta sem um aumento concomitante no seu desempenho, isso pode significar que as escolas não estão tomando decisões individualizadas em relação à colocação. Isso entra em conflito com o mandato da IDEA e não resultará em melhores resultados para os alunos.
A educação especial nos Estados Unidos há muito tempo se concentra em melhorar o acesso dos ACDs às escolas de bairro, às salas de aula de educação geral e ao currículo de educação geral. Políticas e práticas têm se inclinado cada vez mais para a inclusão. No entanto, essas políticas e a pesquisa sobre seus efeitos focaram estreitamente nos resultados dos ACDs sem considerar a confluência de fatores que podem afetar uma sala de aula. Com a inclusão como modelo dominante na educação especial, é imperativo que os pesquisadores também considerem se e como esses alunos influenciam as experiências de seus colegas e professores, a fim de tornar as escolas eficazes para todas as crianças.
Allison F. Gilmour é professora assistente de educação especial na Temple University.
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